反思性实践：师范生公费培养的现实关照

王谦 王丽娟

摘 要：近些年来，教师教育中的反思性实践一直受到诸多学者的关注。基于此角度，针对师范生公费培养中存在的师范生报考动机功利化取向明显、入校学习动机不坚定、从教意愿不强烈等问题进行分析。为规避这些问题，首先提出公费师范生培养过程中教育理念、课程理念、教学理念的转型。其次，基于社会发展和理念转型，提出公费师范生培养的新诉求，即培养反思性实践家。最后，提出将公费师范生培养为反思性实践家的策略。

关键词：公费师范生;现实关照;反思性实践

中图分类号：G650   文献标志码：A   文章编号：1001-7836（2019）09-0013-04

反思性实践教师教育在美国的发展是相对较早且发展较为成熟的。1983年，舍恩（Donald A.Schon）首次明确提出了“反思性实践”这一概念，并在他的两本重要著作《反映的实践者：专业工作者如何在行动中思考》和《反思性实践者的培养》中系统阐述了反思性实践理论以及如何培养反思性实践者。舍恩主张以“反思性实践”替代“技术性实践”，笔者并不完全赞同此观点。本文对反思性实践的相关运用，不是弱化技术理性，而是基于目前师范院校培养学生时重理论轻实践，师范毕业生实践素养较弱的现状提出的。公费师范生（2018年3月，教育部等五部门印发的《教师教育振兴行动计划（2018-2022年）》提出，改进完善教育部直属师范大学师范生公费教育政策，将“免费师范生”改称为“公费师范生”，履约任教服务期调整为6年）培养比较注重教学基本功训练和学科专业知识的培养，忽视实践反思是不争的事实。因此，尽管公费师范生由于自身的特殊性，在应聘中确有优势，但仍不能掩盖其实践教学能力不能完全满足中小学教学需要的现实。单纯的知识传授，普通师范生的定位教育对公费师范生并不适切。加之近年来乡村教师精英地位的消解，“边缘化打工者”的窘境令我们不得不思考这样一个问题：如何定位公费师范生教育，才能重塑乡村教师精英地位，并从根源上解除现阶段公费师范生教育的困扰，而社会发展、乡村振兴亦同样呼唤师范生公费教育质量提升和政策落实。因此，我们不得不分析师范生公费教育面临的尴尬境地。

一、师范生公费教育面临尴尬境地

师范生公费教育政策自2007年实施以来，在取得成绩的同时也存在诸多问题。我们暂且从报考公费师范类专业的学生的报考动机、学习动机和从教意愿方面分析该政策实施中面临的尴尬境地。

1.入学前报考动机功利化

陕西师范大学的一项调查表明，公费师范生报考公费师范专业的三大动机分别是“两免一补”“实现教师职业理想”和“就业有保障”。其中， “就业有保障”动机最强， “两免一补”次之， “实现教师职业理想”相对较弱[1]。我们由此不难发现，就业和经济条件是学生选择读公费师范生时优先考虑的因素，报考动机存在明显的功利化取向。并且笔者的调查结果还显示，农村的学生比乡镇和城市的学生更加看中“两免一补”这一因素。在笔者对公费师范生的访谈过程中发现，农村户口的学生考虑到经济原因选择接受公费师范生教育的占比较高。同时也有研究表明，相对而言，公费师范生家庭收入越低，经济因素对学生报考公费师范生动机影响越大;父母受教育程度越低，经济因素对学生报考公费师范生动机影响越大[2]。很显然这也是我们意料之中的，与农村学生的经济条件和父母观念有很大的关系。对于家庭贫困的学生来讲，报考公费师范生不失为最佳选择，但这种选择过程中充斥着其无可奈何，别无选择等复杂的心理因素。还有一些学生对政策了解程度不高，报考公费师范生时存在认知错误[3]。当这批学生走上工作岗位，缺乏对教育的热情、对学生的热爱，“人在此专业，心在他专业”的现象也不免出现，且难免会使学生陷入尴尬境地。这种学生选择就读公费师范专业的驱动力是外推的，是功利的，难以达成培养“乡村优秀教师”的政策诉求。

2.入学后学习动机不坚定

《关于印发山东省师范生公费教育实施办法的通知》（鲁教师发〔2016〕1号）指出，公费师范生重点培养学有专长、胜任多学科教学的小学全科教师和一专多能的初中短缺学科教师。公费师范生（免费师范生）在入校之初，已与各地市教育局签订协议（以往协议期为十年，现为六年），正常获得毕业证和学位证，以定编定岗的形式到地市任教，学生只需要保证获得毕业证、学位证就可以获得一份较为稳定的工作。所以在这种政策驱动之下，“学习好不如政策好”的“侥幸心理”，直接导致学生在大学求学期间的目标只是为了获得最终的证书，对于大学里其他知识的学习缺乏兴趣，学习动力明显不足，甚至入学第一年的考试中，出现了一个班上十几人甚至几十人考试不及格的情况，学生培养质量难以保证，政策实施效果大打折扣。虽经过四至五年的专业训练，许多学生并未“胜任多学科”，也未成长为“一专多能”的新型教师。公费师范生在校学习动机不强等问题表明，单纯的知识传授，普通师范生的定位教育对公费师范生并不适切。考虑到教育阻断貧困代际传递的作用，以及基础教育日益得到重视的现实，公费培养的师范生质量急需提升。

3.协议地从教意愿不强烈

公费师范生的培养，是出于国家需要，解决乡村实际中存在的问题，具体到实际效果则与公费师范生本人的从教意愿息息相关。大部分公费师范生都是主动自愿报考，但其真正的报考原因恐怕与国家制定此政策的初衷有些出入。前面关于报考动机的论述也说明了这一点。很多公费师范生关于就业是这样一种态度：只是知道毕业后不用担心工作问题，还有编制，但具体喜不喜欢，我现在并不知晓，现在就业压力那么大，不如选择读公费师范生，不仅公费，就业还有保障。这样的调查结果还是出乎我们意料的。当问及对工作期望时，更多的学生表现出对工作环境和工作待遇的关注，并关注未来个人发展问题，主要集中在以下四个方面：（1）协议服务期结束之后，是否可以携带编制变更工作地点;（2）身处农村，条件简陋，生活质量难以提高，该怎么办;（3）能否很好地与农村学生、家长沟通交流;（4）个人婚姻、家庭问题如何解决。伴随着种种疑虑，大学四年中，公费师范生身处文化氛围浓厚的大学，接受新的知识，享受城市快速发展所带来的便利，开阔了眼界，提升了层次，在种种诱惑之下，公费生师范生很难短期内融入乡村，进而选择违背入学前的协议，宁愿支付大量违约金，承担自行找工作的风险。归根到底，出现这种现象的原因就是在农村从教意愿不强，并没有树立坚定的教育理念。

二、师范生公费教育理念急需转型

解决问题，转变理念先行。基于此，为解决公费师范生的上述问题，我们提出公费师范生培养过程中培养理念、课程理念、教学理念的转型。

1.培养理念的转型：培养学生的核心素养

2014年，教育部发布的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》明确指出，把制定核心素养、修订课程方案与课程标准作为教育改革的关键内容。2016年9月13日上午，中国学生发展核心素养研究成果发布会在北京师范大学举行，中国学生发展核心素养确立，其包括三个方面六个要素，即文化基础（人文底蕴、科学精神）、社会参与（学会学习、健康生活）和自主发展（责任担当、实践创新）。这也从根本上回答了“教育要培养什么样的人”这一基本问题。核心素养并不是简单要素的叠加，是基于民主价值观与可持续发展的前提，以培養创造性与责任心为核心的高级心智能力[4]。我们当下的教育理念正经历着一个解构并重构的过程，传统教育理念受到冲击，教师不再只是知识的传授者，学生面对黑板和讲台静静聆听教师教授的教学场景也逐渐被更多元的组织方式所取代，这是时代变化所带来的教育理念的更新，是产业社会的总结和知识社会博兴的显性表现[5]。教师同样需要摒弃固有的教育理念，重塑价值体系，真正实现自觉的终身学习。教师作为教育改革的实施者，其对核心素养的理解程度，直接决定这场改革的动力及成效。以学生核心素养的全面推进为契机，进行公费师范生教育理念的转型，已成为迫在眉睫之变。

2.课程理念的转型：开设综合性实践课程

“改变课程结构，强调课程的综合性、均衡性和选择性。规定从小学一年级到高中开设综合实践活动课。”基础教育课程改革更加强调课程的整合，摆脱传统课程追求学科独立，追求知识偏、难、繁、旧的桎梏。新课改理念阐明了教师是课程的开发者，是课程的实施者。首先，作为综合实践课程开发的教师，需密切关注学生的直接经验，加强课程与学生自身生活的联系，同时体现课程中知识的综合，这对教师内在知识体系提出了更高要求。综合实践活动课程与传统学科有着本质区别，要求教师淡化学科界限，用全面的、统整化的综合思维去开发新的课程，不再故步自封，不再满足于单一学科知识的传授，沉浸于分数的虚假镜像中沾沾自喜，综合实践活动课程对教师提出了新挑战。其次，作为综合实践课程实施的教师，秉持课程忠实实施取向的教师，注定会被时代所淘汰，而综合实践课程观所强调的真实课程是教师与学生共同缔造的经验，而教师是积极构建教育经验的主体，这个过程中，教师获得成长，学生亦有所进步。只有在真实情景中，教师与学生基于某一个共同问题进行实践，这种建构的知识才是个性化的。

3.教学理念的转型：打碎学生发展的桎梏

伴随着世界领域内学习改革的演进，学习的整齐性、划一性、单调性、被动性等特征，正被逐渐否定，取而代之的是学习应走向自主性、合作性、探究性。这种学习范式的转换是伴随着学习心理的重新定义建构起来的，而我们的教学理念也逐渐转换为对话式教学。所谓对话式教学，更加强调课堂中教师与学生的平等交流，共享知识的主动建构。启发、建构、指导成为课堂的主旋律，教学过程中“师生对话”“情境对话”“生生对话”“素材对话”的形式得到重视，一味追求成绩的教学、培养整齐划一学生的教学，已成为创造性教学的藩篱，已成为学生发展的桎梏。“灌输学习”向“对话式教学”的转型正静悄悄地进行。理念虽已形成，但窥视现实中教师的教学现状，不难发现，中小学教师高举“对话式教学”的旗帜，但却极少使用“小组学习”的方式，怕浪费课堂宝贵的时间，怕无法掌控课堂，不知道如何开展对话式教学，这些困扰应引起我们的反思，如何变革师范生的培训，关照现实，寻找教师的新定位。

三、对师范生公费教育定位的求索

基于公费师范生培养过程中存在的问题，结合理念转型的社会背景，提出“反思性实践家”的公费师范生培养新诉求。

1.“反思性实践家”

孔子曾提出“学而不思则罔，思而不学则殆”，道明了学习必须和反思相结合，将其视为学生学习的重要特质。20世纪，反思性实践在美国得到了极大的发展。其中贡献最大的是约翰·杜威（John Dewey）和唐纳德·A.舍恩（Donald A.Schon）。后来杜威又进一步提出了著名的反思性思维理论，越来越多的学者开始关注实践反思的问题。舍恩针对“技术熟练者”明确地提出了“反思性实践家”概念。其提出的现实关照是基于复杂的社会情景，专家和新手解决问题的关键区别在于，专家依靠在实践中不断生成的缄默知识，并以此为基础展开的实践过程中的反思。舍恩同时提出，反思是对某种行为存在疑惑、问题或感兴趣时，人们就会提出问题，然后在行动中或行动后思考并解决这些问题，从而能够更深刻地理解这些行动[6]。他主张在实践中去不断地反思，这种反思是基于复杂的情景，充分依靠经验积累所形成的缄默知识去解决复杂问题，而其中缄默知识的形成则依靠人们的反省性思维发挥重要作用。

“反思性实践家”的本质是创造性地完成实践活动。舍恩的“反思性实践家”的理论引起了教育领域的关注，成功推动了教师教育研究范式的转变。由此，基于现实考量，我们提出，将反思性实践家作为公费师范生的新定位。

2.将公费师范生培养成反思性实践家

反思性教师教育要求在教师职前培养中重视师范生的教育实践。教育见实习是获取实践知识的良好渠道，并重视反思性实践，通过“反思”把获得的知识、经验不断地转化为实践知识、形成实践智慧。在反思性实践中，师范生才是一个真正的参与者和积极主动的学习者，从而有助于提升反思意识和能力，为自我的持续成长奠定基础[7]。

“反思性实践家”是近年来支撑教师专业发展的重要概念，反思性实践是教师专业发展的主要组成部分。反思性实践家反对对教师做出的“技术熟练者”的定位，教师同其他专业一样，需要该领域的基础知识的熟悉度做支撑。但与此同时，洛蒂（D.C.Lortie）指出比之专业的许多问题的解决都基于科学的见解与合理技术的“确凿性”，教师的工作几乎是由“不确定性”所支配的。教师工作是复杂的，并不是一成不变且循规蹈矩的，我们必须考虑课堂的微观社会性，正如佐藤学教授所提到的课堂教学三大范畴：认知过程、社会过程和内省过程[8]。技术熟练者有明显的技术理性取向，更加注重课堂教学认知过程，注重效率提升，但学校不是工厂，学生亦不是机器，这种更加强调技术化、程序化和机械化的课堂教学，无疑是将教师推向了无边的深渊，他们重复着单调无味的工作，消耗着教育的理想和热情，教师内心对学生的热爱也消磨殆尽，这种取向的公费师范生教育必然造成学生毁约，师范生公费教育政策的初衷便不能很好地实现。

所以，从这个角度考量，我们应更加关注公费师范生的内心体验和现实生活，从实践出发，从真实情景出发，以反思性实践家作为公费师范生培养的新定位。

四、反思性实践家培养的践行策略

1.更新教育观念，激发内驱力

要想解决当下师范生培养过程中存在的问题，从根本上讲，必须形成发展的内驱力，即从主观能动性出发，引发学生强烈的从教意愿，将外推与内生动力相结合。人本主义代表人物罗杰斯非常强调有意义学习，即学习者本身的情感必须和学习内容发生联系，这个过程中，学习者必须是全身投入、全程参与的。师范生培养亦是如此，优秀教师的前提必然是教师能够发自内心地热愛教育、愿意投身到教育一线中去，这是师范生专业发展的内发驱动力。故而，反思性实践家培养的前提是师范生首先更新教育理念，以促进农村教育发展为宏愿，进而能够对教学实践中的问题感兴趣，能够自觉地建立知识学习和关心学生的理念，能够设身处地地去关心学生、关心世界、关心教育中的问题，将自己作为这个教育生态中的一部分，不断地去寻求进一步的发展，不断在实践中获得反思性发展，这就是反思性实践家生成的内在驱动力。

2.以实践为取向，重构培养课程

当下的课程体系，理论与实践脱节，先学理论，再进行实践，两者脱离的情况不利于师范生反思性实践能力的培养。根据现在课程理念的转型，便于综合实践活动的开展，公费师范生培养课程，以实践为取向的课程重构迫在眉睫。

第一，综合化课程培养体系。新课改提倡改变课程的“偏、难、繁、旧”，形成课程“综合化、均衡化、选择性”。师范生的课程也应秉持这一原则，以便更好地将课程理念融入日后的乡村小学教学。以往师范生培养过程中学科知识较为单一，很难从多纬度的角度看待问题，综合化课程培养体系的建构，更有利于师范生形成较为多元的知识结构，在复杂情景中解决问题的能力能得到提升。第二，有效开展体验课程。反思性实践家的培养，更加强调在行动中、在实践中的反思，这就强调有效的教学必须是在真实的情景中发生。只是通过大学教师的讲授，师范生很难获得一种亲身体验，故提出体验课程的有效开展，提倡学生在亲身体验中学习知识，比如学前教育游戏论的学习，一方面学习相关理论，另一方面应将更多的时间投入到实践中去，要求师范生在幼儿园开展相应的游戏，并积极参与到游戏中去，对游戏前期准备、游戏活动的设计、游戏开展等环节进行分析。这种体验式的学习，更能帮助师范生建立起反思实践的意识，能自觉地从多方面思考提升教学效果的方式，从而达到反思性实践家的培养目标。

3.从行动中反思，形成反思性实践

波斯纳提出“经验+反思=成长”反思是教师成长的必然路径。教师专业发展需要不断地进行反思，舍恩认为反思性实践存在逐渐进阶的三种层次，分别是行动中认识、行动中反思和实践性反思[9]。对于师范生而言，必须在行动中，从最低层次在行动中认识开始，把握教师发展的主动性，不断发现行动中存在的问题，主动去解决问题，优化解决问题的方法，形成最终符号化的经验，有意识地在不同的情境中使用最适合的解决方法，进而最终达到“创造经验”的反思。一旦创造性经验形成，会重构师范生的知识体系，形成以缄默知识为指导的综合素质的全面提升，进而成为反思性实践家。

公费师范生的培养关乎国家农村教育发展的根本大计，努力造就一支素质优良，甘于奉献，扎根乡村的教师队伍是国家提出的希望。而以新的教育理念、课程理念和教学理念为支撑，以反思性实践家为定位的师范生培养，定能为农村教育注入一股新鲜血液，重塑乡村教师精英地位，我们期待着。

反思性实践家的培养具有阶段性和不平衡性，它是一个循序渐进的过程。师范生接受反思性教育的过程中，应该充分发挥自觉能动性，理论和实践相结合，丰富自己的教学经验，积极更新观念。

参考文献：

[1]李高峰.公费师范生三大报考动机的调查研究--以陕西师范大学为例[J].教育科学，2011，27（2）：24-29.

[2]姚云，董晓薇.全国师范生公费教育政策实施认同度调查[J].教育研究与实验，2009（1）：45-50.

[3]周琴.公费师范生政策认知调查--以西南大学为个案[J].教师教育研究，2013，25（3）：60-65.

[4]张华.论核心素养的内涵[J].全球教育展望，2016，45（4）：10-24.

[5]钟启泉.课堂转型：静悄悄的革命[J].上海教育科研，2009（3）：4-6+57.

[6]Donald A. Schon. The Reflective Practitioner： How Professionals Think in Action[M].New York： Basic Books Inc. Publishers， 1983：50.

[7]孔宝刚.技术理性与反思性实践相结合：教师教育的应然取向[J].中国成人教育，2018（11）：139-141.

[8]钟启泉.教学实践与教师专业发展[J].全球教育展望，2007（10）：8-14.

[9]沈佳乐.从课堂叙事看教师“反思性实践家”的形成[J].当代教育科学，2016（12）：38-41.