现代学徒制专业课程体系建设的原则与要点

聂争艳

2014年《教育部关于开展现代学徒制试点工作的意见》中提出：各地要选择适合开展现代学徒制培养的专业，引导职业院校与合作企业根据技术技能人才成长规律和工作岗位的实际需要，共同研制人才培养方案、开发课程和教材、设计实施教学、组织考核评价、开展教学研究等。教育部办公厅下发的《关于做好2017年度现代学徒制试点工作的通知》和《关于做好2018年度现代学徒制试点工作的通知》中均明确要求：“校企共同设计人才培养方案，共同制定专业教学标准，课程标准……校企共同建设基于工作内容的专业课程和基于典型工作过程的专业课程体系”。重构符合现代学徒制人才培养模式的课程体系势在必行。

一、现代学徒制课程体系的内涵

现代学徒制是将传统的学徒训练与现代学校教育相结合的一种企业与学校合作的职业教育制度（ 赵志群，2009）。基于稳固的师徒关系来进行技术实践能力的学习，是现代学徒制最为根本的要素。

课程是实现教育目的的重要工具和手段。课程体系是以一定的教育价值理念为主旨，把构成课程的目标、内容、结构和评价等各要素进行有序的排列与组合，使构成课程的各个要素在动态过程中指向课程目标实现的系统。课程体系主要由课程观、课程目标、课程内容、课程结构和课程活动方式所组成。

现代学徒制课程体系是学校和企业双方在一定价值理念指导下，对课程观、课程目标、课程内容、课程模式进行改革，培养学徒的综合素养，以适应现代经济发展需要的高技能人才培养课程体系。现代学徒制课程体系有效设置，是现代学徒制顺利实施的关键环节，也是顺利实施现代学徒制教学的前提和基础。

二、现代学徒制课程体系建设遵循的原则

课程体系建设是学校育人体系建设的杠杆，随着现代学徒制的深入开展，与现代学徒制育人体系相适应的课程体系的开发与实施，将成为职业教育未来研究的重要方向。现代学徒制课程体系建设除了遵循现代教育课程建设的一般原则以外，还应思考以下几个要点：

1.需求导向

职业教育的最终指向是就业，我国正处于经济转型期，需要大量的技术技能型人才，但却面临职业教育供给侧与需求侧失衡的困境。“职业教育培训体系的核心实际上是解决学校供给侧和企业需求侧在人才供需上的不适应”。在现代学徒制中，通过调动企业积极参与职业教育人才培养的全过程，把企业资源不断融入职业教育过程中，提高了技能人才供给的效率和质量。因此，职业教育应从产业需求、行业需求、企业需求以及个人发展需求为归宿来选择、排列和组合课程内容，以达到供需双方的相对平衡。

2.双元开发

现代学徒制课程是一个“工作”与“学习”一体化的综合发展过程，学生不仅要在学校接受理论知识教育，也要以学徒的身份在企业中学习岗位技能知识。在此过程中，企业与学校双主体育人，两者在职业教育课程体系的构建中都是主要参与者。其中，企业在职业教育课程体系构建中应发挥主导作用，从企业需求出发，与学校合作，将源于工作过程的应用知识进行教学化、系统化处理，而课程开发则主要在办学实体层面即学校进行。深圳职业技术学院（以下称深职院）“课证共生共长”人才培养模式中，与华为企业一起，将面向在职工程师的认证融入人才培养体系中，共建专业、共建课程、共育人才，实现了课程开发与认证标准的“互嵌共生”。

3.以专业教学标准为依托

现代学徒制专业教学标准是推动现代学徒制实施的重要指导性文件。德国、美国、英国、澳大利亚等国家在21世纪初建立起职业教育专业教学标准体系，使得这些国家的现代职业教育获得快速发展。如今，我国已经开始推进国家职业教育专业教学标准建设，在《国家职业教育改革实施方案》中明确提出要“建成覆盖大部分行业领域、具有国家先进水平的中国职业教育标准体系”。

国家专业教学标准是人才培养方案的上位概念，而人才培養方案是课程体系建设的依据，职业院校应面向人才市场，以国家专业教学标准为依托，制定具有自身特色的人才培养方案，开发符合现代学徒制人才培养体制的课程体系。该体系包含公共基础课程、专业课程，其中专业课程分为专业技术技能课程、学徒岗位能力课程、专业拓展课程三类。

4.遵循学生职业成长规律

任何形式的教育都应遵循学习者身心发展的规律，学习者职业能力培养也需要良好的成长环境和教学过程，课程体系的建设应充分考虑岗位特点、学生认知能力等因素。校企双方应对岗位情况、工作任务及流程、所需职业能力进行深入分析，再分解所需知识点和技能要求，进而开发和设置课程，构建符合学生职业成长规律的课程体系。

德国COMET学生职业能力测评方案值得借鉴，该测评方案的目的是测量和评价被试者在特定职业领域的职业能力特征，其基础是一个三维能力模型，包括职业能力的内容维度（学习范围）、要求维度（能力水平）、行动维度（完整的工作过程）。其理论基础之一是“从初学者到专家的职业能力发展逻辑规律”。

5.适当考虑中高职课程衔接

现代职业教育体系的建立，在中职、高职、应用型本科教育之间搭起了桥梁，职业教育不再是“断头教育”。在今年的政府工作报告中，总理提出“改革和完善高职院校考试招生办法……今年大规模扩招100万人。”广东省在2月份下发了《广东省职业教育“扩容、提质、强服务”三年行动计划（2019-2021年）》，其中指出“预计到2021年，优质职业教育学位供给充足，新增12万个以上高职学位”。根据《行动计划》，到2021年广东中职学校毕业生升读高职院校的比例将达30%以上。高职的扩招以及考试招生办法的改革，将吸引越来越多的中职生迈入高职、应用型本科学校继续接受职业教育。现代学徒制专业课程体系应以终生教育为基本理念，进行课程分段处理，在保持中高职课程相对完整的前提下，适当考虑中高职课程的衔接。

三、现代学徒制专业课程体系开发的要点

1.基于工作學习的课程观

现代学徒制的本质是基于工作的学习，让学生在真实的工作中获得工作过程知识。德国现代学徒制课程观将能力本位、学用结合、阶梯训练、职业认证等融为一体，注重培养学生的综合职业能力。英国现代学徒制树立了工作本位的课程观，认为工作本位是学生获取知识和技能最有效的方法。借鉴两国经验，我国现代学徒制应构建基于工作岗位职业能力的课程体系，以工作过程为导向，通过典型工作任务让学生（学徒）掌握职业知识和技能。

2.课程目标的确定

德国职业教育课程注重关键能力或综合职业能力的培养，其现代学徒制课程目标是培养具有综合职业能力的个体。英国现代学徒制课程开发的主要依据是国家学徒制框架体系，框架内容包括能力本位要素（基本岗位能力）、知识本位要素（学徒必备的基本理论知识）和关键技能要素（可迁移能力）三部分构成。现代学徒制课程体系目标应注重培养学生综合职业能力的培养，关注工作过程的职业性与学生个体职业发展的整体性。

3.课程内容选择与序化

职业教育课程改革的两个决定性因素分别是：课程内容的选择和课程内容的序化。职业教育是“由实践情境构成的以过程逻辑为中心的行动体系，强调的是获取自我构建的隐形知识即过程性知识”。因此，现代学徒制课程内容应以过程性知识为主，陈述性知识为辅，其具体内容的选择应对接职业标准，兼顾专业动态发展、企业需求、工作岗位（群）、学生（学徒）接受水平等因素。

现代学徒制课程内容的序化应打破学科体系，建立行动体系课程框架。应用典型任务分析法（BAG），召开实践专家研讨会，把工作作为一个整体对工作任务进行筛选、分析和区分，并按照职业发展规律进行排序，关注工作的整体性和关联性，其结果是一系列综合化的职业典型工作任务，一个职业通常包含10～15个典型工作任务。知识以工作任务为中心进行动态的、有机的组织，处于意识焦点的是工作任务，与工作任务直接相连接的是实践知识;其次是理论知识，它对实践知识起着理解和解释作用，促进实践知识从一个情境迁移到另一个情境。在职业教育课程中，应根据课程目标定位确定所要选择的理论知识的层次，并根据所属层次理论知识的性质，确定其组织方式。现代学徒制教材可以采用活页式、工作手册式。

4.课程的实施

企业与学校是职业教育现代学徒制课程的两个实施主体，如何明确两个主体在课程教学中所承担的内容和层次是课程实施的关键问题。德国“双元制”中，企业培训内容及培训时间均占据主体地位，在培训内容上，企业主要培训实践技能，学校则围绕实践技能所需的理论知识展开教学，培训时间上企业与学校所承担的比例为7：3。英国现代学徒制中，学生2/3的时间要在企业接受培训，企业派师傅对学徒进行生产技能培训，学生可以观看或直接参与生产。

我国现代学徒制还面临诸多问题：国家顶层设计和制度的缺乏，企业利益诉求无法保障，校企合作机制不通畅，标准化建设滞后，双导师队伍建设薄弱等。学校与企业还处于浅层次的合作，直接影响着现代学徒制课程的实施，尤其是企业实践技能的培训。

5.课程的评价

在现代学徒制中，学生具有学生和学徒“双身份”，学习活动也在学校和企业两个环境中完成，接受“双导师”的教学，因此学业成绩评价应由企业和学校共同完成。其中，学校评价的内容包含学业成绩评价和职业基本素质评价，企业评价内容应包含岗位能力评价和职业素养评价，评价方式以形成性评价为主。在评价方法上，德国以符合工作任务要求为准则，为不同的职业设计不同的考核方式，常用的有典型工作制作、企业任务和整体任务。英国考评员则多采用访谈、现场观察、第三方证据以评价学生能力。我国现代学徒制可以探索实际操作、项目实践、企业任务等多种考核方式。

责任编辑 何丽华