如何在古诗词教学中提升思维品质

王光佑

在高中语文教学实践中，不少师生对古诗词讳莫如深，十分迷惘：不管老师上课怎么讲，考试一遇到稍微难一点的古诗词，学生就“丈二的和尚——摸不着头脑”，可事后老师一提醒，他们又觉得这并非像自己先前想象的那么难，有的甚至还十分简单……师生在古诗词鉴赏中为何常常陷入迷茫的泥潭而不能自拔呢？倘若深究，不难发现，这问题的根子还在于学生思维品质的低下。因为思维品质低劣，学生缺乏科学地分析问题和解决问题的有效路径，因此爱问超级简单的问题或犯极其低级的错误，给人一种根本没过脑子的感觉。如何改变这一尴尬的局面呢？笔者在高中古诗词教学中做了一些有益的尝试，现不揣浅陋，以就教于方家。

一、瞻“题”顾“注”，勾连生活

在诗词教学中，学生最棘手的难题莫过于不懂了。通过引导学生发掘诗词标题、脚注和诗句中的关键信息，联系生活实际，还原诗词所描绘的生活场景，带领学生设身处地地走进诗歌文本，走进诗人所处的时代，走进诗人内心，就能轻松突破诗词鉴赏过程中学生读不懂的瓶颈。例如：2016级“绵阳二诊”题，古诗鉴赏考的是高适《别韦参军》（节选后半部分写别离的十句）。14题设错点在理解“且喜百年有交态，未尝一日辞家贫”，15题请结合全诗赏析“弹棋击筑白日晚，纵酒高歌杨柳春。”尖子班学生两道题的平均分都未过半，平行班就更惨不忍睹了。

讲评试卷时，我让学生情景再现，可学生大都茫茫然不知所措。我让大家看诗歌标题，想想这是属于哪类诗歌？“送别诗，标题上的‘别字就告诉我们喽！”学生异口同声地说。“送别诗一般有哪些情感啊？”我接着问。“惜别，伤别离;乐观豁达，劝慰和勉励……”我让学生齐读一遍全诗，看看本诗节选部分表达了怎样的感情呢？

生A：“离别的不舍与惆怅。”

师：“你从哪里看出的呀？”

生A：“倒数三四句‘欢娱未尽分散去，使我惆怅惊心神中，‘未尽‘分散表达了离别的不舍;‘惆怅‘惊心神写出了离别之苦和惆怅。”

生B：“还有乐观豁达。”

师：“很好，你是从哪里看出诗人的乐观豁达的呢？”

生B：“最后两句：丈夫不作儿女别，临岐涕泪沾衣巾。‘不作儿女别就是不像小儿女分别那样。”

师：“小儿女是如何分别的呢？你能用学过的诗句来描述吗？”

生B：“王勃《送杜少府之任蜀州》最后两句：无为在歧路，儿女共沾巾。”

师：“选文前两句：‘世人遇我同众人，唯君于我最相亲运用了什么表现手法，表达了诗人怎样的感情？”

生C：“对比，对韦参军的感激之情。”

师：“如何对比，如何感激的？”

生C：“将‘世人与‘韦参军对比，以‘世人待我之疏突出‘韦参军待我之亲！”

生D：“还有诗人不被认可、不被赏识的辛酸和苦楚。”

师（微笑）：“有意思，你是怎么看出诗人的辛酸苦楚的呢？”

生D：“‘世人遇我同众人，‘众人就是一般人，常人，庸人;大家都把诗人看作是一般人，只有韦参军对他‘最相亲，这就委婉地道出了自己不被世人看好的辛酸苦楚。”（教室里响起了热烈的掌声）

师：“这选文的前两句中，‘最相亲三个字直抒胸臆，不仅道出了诗人对韦参军的感激之情，道出了自己不被世人看好的辛酸苦楚，而且独具匠心，为诗人后面的记叙、描写和抒情埋下了伏笔，谁来说说其中的奥妙呢？”

生E：“因为韦参军待诗人‘最相亲，所以他分别时才痛苦惆怅。”

生F：“接下来的四句都是承‘最相亲而来，以‘最相亲之乐与别离之苦对比，反衬离别之不舍！”（师带头鼓掌）

师：“请你描述一下诗人和韦参军‘相亲‘相知的情景吧。”

生F：“且喜百年有交态，未尝一日辞家贫。弹棋击筑白日晚，纵酒高歌杨柳春。”

师：“换成大白话怎么说？”

生G：“很高兴，我们相交了这么久（一百年），你都没有嫌弃我。每天在一起下棋、喝酒、唱歌。”

生H：“我觉得‘百年有交态的语序可以变成‘有百年交态，‘交态应该是‘交情，老师不是说过，在古汉语中，某些时候一个词的两个字是可以等量代换的吗？由‘情态看出，‘情者，‘态也！这里不是说相交了百年，而是说他们的交情深厚如百年之交，这也紧扣前面的‘最相亲。”

师（带头鼓掌）：“活学活用，能结合语境，调整诗句的顺序，并能瞻前顾后，联系生活实际体悟诗心，真是难能可贵！”

师：“‘未尝一日辞家贫的主语是谁啊？说了啥意思呢？”

生I：“开头的‘君，也就是韦参军，说的是韦参军不曾以家贫为借口推辞接待诗人;或者说不因诗人落魄失意就瞧不起他。”

师：“接下来的‘弹棋击筑白日晚，纵酒高歌杨柳春这两句，有人说是离别时的情景，有人说是往昔欢愉的回忆，你们怎么看呢？”

一石激起千层浪，教室里顿时炸开了锅。

正当大家争得面红耳赤，却谁也说服不了谁时，我才启发学生思考：“如果說‘弹棋击筑白日晚，纵酒高歌杨柳春是实写，那么，他们离别时都做了些啥呢？”

生J：“下棋、击筑、喝酒、高歌，《荆轲刺秦王》里送别场面就是这样。”

师：“古人送别时，‘击筑、喝酒、高歌都比较常见，但大家有没有听说过送别时‘下棋的呢？”（生哄堂大笑）

生K：“我觉得这是虚实结合，前一句虚写往昔相知的欢乐，后一句实写离别时的不舍，后一句里的‘杨柳正表现了惜别之情。”

（反对者鼓掌应和，眼里闪过一丝得意）

师：“既然是表现离别的不舍，心情应该是压抑的，又如何‘高歌得出来呀？”

见学生无言以对，我接着启发道：“如果这是虚写，即回忆往日相知之乐，有什么妙处呢？”

生L：“今昔对比，以乐衬悲！在杨柳依依的美好春天，诗人和韦参军相知为乐：良辰美景，酒逢知己，纵情高歌，此乐何极，这是何等的洒脱与欢乐！可乐极生悲，谁曾想这么快就要分别了呢？往昔相知之乐，凸显今日离别之悲，令人难以自禁。”

生M：“如果把5—6看作是虚写，选文前两句是‘起（ 以‘最相亲领起），3—6句是‘承（ 承‘最相亲虚写往昔相知之乐），7—8句是转（写相亲却不得不离别之悲苦），最后两句是‘合（抒发乐观豁达之情）。虚写往昔相知之乐为下文的议论抒情作铺垫！”

师：“是太棒了，从诗歌的结构和感情的变化流程来分析，视角独特，见地十分深刻，此处该有掌声！”

综上所述，通过瞻“题”顾“注”，学生联系生活实际进行理性分析和对比鉴别，不仅能准确把握诗词的表现手法，而且能体悟作者为何要运用这些表达技巧，从而悟出诗人布局谋篇和表情达意之奥妙，这对培养学生语感，提升其思维的灵活性、深刻性和批判性大有裨益。

二、分清角色，辨明虚实

在诗歌赏析实践中，学生往往在不经意间就混淆了虚写和实写之景，曲解诗词本意，深陷误读泥潭，从而胡编乱造，离题万里。为了破解这一难题，我让学生先分清诗词中的人物角色，从而设身处地地再现诗人当时所处的生活场景，通过辨明虚实，轻松悟读诗心。

比如学生赏析杜甫《喜观即到复题短篇二首》（其二）颈联怎样运用虚实结合的手法表达情感的时，读不懂诗句，分不清何为虚，何为实？信口开河，闹出了不少笑话。我让学生仔细阅读诗歌标题和注释，看看这首诗主要写了什么事，其中到底有几个角色？

生A：“弟弟杜观即将抵达夔州，杜甫闻讯十分高兴。”

生B：“诗中有两个角色，杜甫和弟弟杜观。”

师：“大家读本诗颈联，看看它写了什么内容呢？”

生C：“江边的高阁嫌弃津柳;风帆在数驿亭。”

师：“这里的‘嫌是嫌弃的意思吗？‘高阁为什么又‘嫌‘津柳呢？”

生D：“这里的‘嫌应该是埋怨的意思，联系‘嫌怨一词来看，‘嫌即可等量代换为‘怨;‘津是渡口的意思，‘津柳就是渡口的杨柳;‘高阁一词用了借代的手法，不是‘高阁埋怨‘津柳，而是高阁上眺望的人埋怨‘津柳挡住了自己的视线。”

师（颔首微笑，带头鼓掌）：“说得真棒！联系诗歌标题和注释①的写作背景来看，诗中是谁站在‘高阁上极目远眺，埋怨‘津柳挡住了自己的视线呢？这表达了怎样的感情？”

生E：“当然是杜甫喽，接到书信，听说十年未见的弟弟要到夔州来，诗人按捺不住内心的激动，登上江边高阁，焦急地等待弟弟杜观的到来。”

师：“分析得入情入理，很接地气。那从虚实的角度来看，这颈联上句到底是虚还是实呢？”

生（异口同声）：“实写。”

师：“下句写谁在‘数驿亭呢？他为什么要不停地‘数驿亭？”

生F：“杜观在‘数驿亭，他‘数经过了多少驿亭，在心里盘算到底还有多远的路程才能到达夔州，表明杜观内心急于和哥哥相见的心情。”

师：“这是诗人看到的，还是想到的呢？”

生G：“当然是诗人猜想的喽！‘数驿亭的情节，应该是诗人对弟弟在途中船上着急心情的一种猜想，——俗话说得好，十指连心，兄弟同情。当哥哥的如此着急地想见弟弟，相必弟弟也同自己一样，着急着想和自己相聚，——毕竟十年未见，离愁断肠啊！”

在这个教学片段中，通过引导学生厘清角色，还原生活场景，迅即打通了学生和古诗词之间的隔膜，辨明虚实自然水到渠成，不费吹灰之力。

三、巧借位置，悟读诗心

在诗词赏析中，有的诗句艰涩难懂，简直让人如坠云雾，难辨东西。但如果巧妙借助诗句位置，根据“起—承—转—合”的结构特点，则可以轻松推知难懂诗句的含义。比如在赏析刘得仁《送顾非熊作尉盱眙》时，很多人对首联“一名兼一尉，未足是君伸。”不甚了了。我让学生先看颔联“历数为诗者，多来作谏臣”写了什么意思？

生A：“自古以来，写诗的人都当了朝廷的重臣。”

师：“写诗的都当了朝廷的重臣？你仔细想想，这符合历史实际吗？”

生A：“脚注上说，‘谏臣在这里指朝廷重臣，有什么错呢？”

生B：“‘为诗者这里应该是有才德的人吧？这里既是赞扬顾非熊之才德，又对他没有担任朝廷重臣表示遗憾、不满和同情。”

师：“说得真好！既然本诗颔联赞扬顾非熊有才有德，又对他没有担任朝廷重臣表示遗憾、不满和同情。根据律诗‘起—承—转—合的结构特点，颔联应该是顺承首联的意思而来，我们再逆推过去，看看首联应该是什么意思呢？”

生C：“首联下句大体意思是说，盱眙尉这个官职太小。”

师：“你从哪里看出盱眙尉这个官职太小的呢？”

生C：“从位置上看，颔联说有才德者历来都担任了朝廷重臣，这肯定是针对首联顾非熊只当了一个小小的盱眙尉来说的，‘谏臣与‘盱眙尉进行对比就能看出来。”

師：“很好。懂得从诗词结构着眼，瞻前顾后，从‘颔联大意逆推‘首联内涵！如果‘未足是君伸的顺序可以根据需要调整的话，怎么调整最符合诗人的本意？”

生D：“‘是未足伸君， ‘是，这，代盱眙尉;‘未足，不足以;‘伸君，让您伸展才华和报复。不就是说盱眙尉这个官职太小了吗？”

生E：“首联下句理解起来还不很难，关键是上句怎么讲呢？简直令人一头雾水！”

师：“既然我们已经根据颔联的意思推知，首联应该是说顾非熊担任盱眙尉这个官职太小，那么大家再看看首联上句写了些什么呢？”

生F：“一个人当一个县尉。”

生G：“不是一个人去当这个县尉，难道还要几个人去当这个小小的县尉吗？！”

师：“你刚才这个‘小小的县尉，这个修饰语说得非常到位！如果是一般人，能当个县尉已经不错啦，这有什么可写的呢？”

生H：“哦，我知道啦！关键是顾非熊不是一般人，而是有雄才大德之人！”

师：“说得好，首联上句诗人是怎么表现顾非熊之雄才大德的呢？”

生I：“‘一名，第一的名声，一等的德和才！”

师：“我猜，大家初读时，问题就出现在这个‘一字上！在这个语境中，前一个‘一字作‘一等、优异、出类拔萃讲，而后一个‘一却是‘微小、微不足道的意思，这两个‘一形成鲜明的对比，表明诗人对朋友的理解和同情。其实，这就是我们常常说的开门见山。开篇照应标题，议论点明自己对‘作尉盱眙一事的观点，为结尾抒情伏笔。”

上述教学片段中，笔者通过引导学生借助诗句位置，利用古诗词“起—承—转—合”的结构特点，根据颔联意思，巧妙逆推首联的含义，轻松读懂了艰涩难懂的诗句，且对“一”字进行了独具个性的悟读，这对培养学生结合具体语境、瞻前顾后、灵活悟读古诗词的关键能力十分有益。长期规范训练，学生就不至于浮在水面，而是“扎得进、悟得深、讲得透”，自然和古诗词水乳交融，思辨能力和思维品质的提升自然水到渠成。

四、因“材”定“调”，缘“象”探“情”

正如《尚书·尧典》所言：“诗言志，歌永言，声依永，律和聲。”诗歌大抵离不开抒情和言志。正确解读古诗词，自然离不开“意象”和“意境”的分析与体味。面对同一首古诗词，不同的人可能会有不同的体悟，有时甚至会得出完全相反的情感体验。究其症结，自然落在对“意象”和“意境”的分析和体味的差别上。怎样才能规避这种误读风险呢？在平常的教学实践中，我常引导学生根据诗词题材类别把握其抒情言志的大方向，再引导他们抓住诗词“意象”的共同特点，进而合理解构古诗词的美妙意境，使之因“材”定“调”，缘“象”探“情”，顺利体悟诗心，把握感情基调，收到了不错的效果。

例如赏析崔峒《送陆明府之盱眙》时，学生很难走进诗歌，对本诗颔联和颈联景物描写的理解出现了极大的偏差。我采用“因‘材定‘调，缘‘象探‘情”的手法，轻松破解了这一难题：

师：“请同学们看诗歌标题，本诗属于哪类题材？这类题材的诗歌的感情基调大致分几类？”

生A：“送别诗。送别诗的感情基调大体上可以分为两类：一类是抑，抒发离别的不舍和缠绵感伤;另一类是扬，抒发劝勉鼓励和乐观旷达之情。”

师：“很好，请同学们再读一遍本诗，仔细体味，看看本诗的基调到底是抑，还是扬？”

生B：“先抑后扬。先抒发了离别的不舍，最后又有对陆明府的劝勉和期望。”

师：“说得不错，我的意思是，从整体上看，本诗的感情基调到底是抑，还是扬？”

生C：“扬！尾联表达了诗人希望陆明府到盱眙后要干出一番业绩，有了政绩之后也不以利禄萦心，虽然居官，但要像隐者一样淡泊名利，千万不要辜负了州府长官的期望。”

师：“说得好！既然本诗的感情基调是扬，那么，其情感重心应该是离别的不舍、别后的孤寂愁苦呢，还是‘无为在歧路，儿女共沾巾的劝勉与旷达呢？”

生D：“本诗重在抒发‘无为在歧路，儿女共沾巾的劝勉与旷达！”

师：“请大家勾画出本诗颔联和颈联的意象，看看这些意象共同营造了怎样的意境？抒发了诗人怎样的感情？”

生E：“本诗二三联的意象有‘白烟‘红叶‘澹浪‘平芜，意境是悲凉的，感情是孤寂的。”

师：“你怎么读出了悲凉和寂寞呢？”

生E：“‘白烟说明海上有雾，一个‘横字写出雾之浓;‘澹浪突出浪之大，‘摇山郭的‘摇就突出了风猛浪恶;‘平芜写出了原野的荒芜，所以我感觉很荒凉。”（不少学生鼓掌助威）

师：“我知道，大家初读此诗，就是这个感觉。但刚才我们分析了本诗的感情基调，总体上是扬，如果按照你刚才的说法，前面没有适当的铺垫，诗歌结尾怎么可能一下就扬上去了呢？”

见大家抓耳挠腮，不知所措，我接着引导：“同学们之所以一时转不过这个弯来，估计问题出在‘澹浪和‘平芜上，请大家查一下工具书，看看这两个意象有什么特点？”

生F：“‘澹指水波摇动的样子，也指恬静、安然的样子，还指水波纡缓的样子。”

生G：“‘平芜，指草木丛生的平旷原野。”

师：“无论是‘水波摇动的样子‘恬静、安然的样子，还指‘水波纡缓的样子，到底有没有风急浪高的意思呢？”

生H：“从词典上的解释来看，的确没有风急浪高的意思，但‘摇山郭的‘摇字怎么理解呢？”

师：“玩过跷跷板没？或者荡过秋千吗？荡秋千时，我们感觉周围的景物在动，而事实上却正好相反。大家回想一下陶渊明《归去来兮辞·并序》中‘舟遥遥以轻飏，风飘飘而吹衣，看看这里的‘摇和它有没有相似之处？”

生I：“就算这里的‘摇写陆明府心旌摇荡，对未来充满希望，但‘平芜指草木丛生的平旷原野，难道不荒凉吗？”

师：“‘丛生的‘丛除了表示荒凉，还可不可以理解成草木茂盛呢？再说‘平旷原野都布满茂盛的草木，这透露出怎样的生机和活力呀？我们说，一切景语皆情语，同样的景物，因为不同的心情，感觉大不相同哈！”

为了引导学生更深入一层，我相机点拨：“大家看本诗二三联的意象‘白烟‘红叶‘澹浪‘平芜的第一个字，共同体现了景物怎样的特点？倘若把‘白烟换成‘黑烟可以吗？”

生J：“不可以。因为‘白‘红‘澹‘平给人以鲜明的色泽，恬静的心境和开阔的视野，与结尾诗人对朋友的劝勉和鼓励相吻合，如果换成‘黑烟，说明雾浓如墨，与诗歌的感情基调格格不入。”

上述教学片段中，笔者先引导学生根据诗歌题材类别把握其抒情方向，再通过整体感知，确定诗歌的抒情基调，然后再引导学生抓住诗歌“意象”的共同特点，从而合理解构古诗所描绘的美妙意境，这种因“材”定“调”、缘“象”解“境”、寻“境”探“情”的方式，既优化了学生诗歌鉴赏的思维路径，又能有效提升学生思维的灵活性和深刻性。

[作者通联：四川古蔺县蔺阳中学]