大概念引领下的整体教学

孙杰

教育的目的是什么？怀特海指出：“教育的对象是有血有肉的人，教育的目的应在于激发和引导学生的自我发展之路。”[1]扭转片面应试教育倾向，真正实现立德树人的教学，应德智体美劳“五育”并举，促进学生全面而有个性地发展，应培养“整体”意义上“完整”的人。“以学定教”业已成为学界共识，“学习”更是被广泛证明应作为育人方式改革的出发点与根基。由此，普通高中育人方式改革应从教走向学，应让学生的学习真实发生并得以整体推进。

那么，如何架起由知识应试抵达立德树人彼岸的桥梁？《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》《国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》等先后指出：“深入理解学科特点、知识结构、思想方法”“积极探索基于学科的课程综合化教学”“跨学科的综合性教学”等，“促进全面发展，为学生终身发展奠基”。教育部颁布的《普通高中课程方案（2017年版）》则明确指出“以大概念为核心，使课程内容结构化，促进核心素养的落实”。[2]高屋建瓴的思想引领激荡人心，经过一段时间的深度研究与实践，学校逐渐摸索出了一条普通高中育人方式改革的可能路径——大概念引领下的整体教学。

一、凝练大概念，抓住“整体教学”育人改革的总纲

“当一个人把在学校学到的知识忘掉，剩下的就是教育。”[3]知识指数级增长的新时代，教育教学应更聚焦于“剩下的东西”。美国学者格兰特·威金斯、杰伊·麦克泰格、林恩·埃里克森、洛伊斯·兰宁等人不约而同地将教学引向理解，追求基于理解的教学。在威金斯等人看来，教育教学应致力于提供给学生有助于理解概念的某种框架，[4]促使其获得可迁移的概念理解力、解决复杂问题的思考力和创造新观点的生长力。[5]简言之，即基于大概念开展教学。

大概念即Big Idea或Big Ideas，亦称“大观念”或“核心观念”。它并非学科课程的某一具体知识性概念或名词，而是集中反映学科本质，具有相对稳定性、共识性、统领性等共性，能将离散或琐碎的不同主题和知识实现“有意义”地“黏连”，从而帮助学生以“专家式思维”阐释和预测较大范围物体、事件或现象的某种有组织、有结构的“核心概念”“知识模型”或“学科大图景”。[6]

按照2013年4月发布的《美国新一代科学教育标准》，围绕“大概念”的学科知识结构“金字塔”（见图1）。其最底层是学科基本知识、技能等事实性知识及统摄性较低的分解概念，即小概念;第二层是基于学科内知识整合的核心概念与方法，即核心概念或基本问题;第三层是基于跨学科内容整合的概念或主题，即跨学科概念或共通概念;最顶层是统摄其他所有知识的“元认知”，即哲学观念。[7]较之事实性知识、学科分解概念等小概念，学科核心概念或基本问题、跨学科概念或共通概念和哲学观念等都属于大概念范畴。

怀特海指出：“教育的核心问题之一在于如何让学生借助于树木来认识树林”。[8]学科课程的文本素材可能时有调整，但核心观念相对稳定。瞄准进而领悟繁杂学科知识背后的大概念，形成透过现象看本质的学科观念与课程能力，才有可能实现真实情境下学科知识的迁移与运用，指向核心素养的深度落实，真正发挥教学的育人功能。作为知识的组织者，大概念架起了课程知识通往核心素养的上升阶梯;作为素养的传播者，大概念成为了核心素养楔入学科知识的固定锚点。大概念无疑是桥接知识与素养不可或缺的重要一环。

当今学科细分、模块分解、知识点展开的教学大环境下，大概念往往不是现成的，而是需要主动提取、自觉凝练的。如何凝练大概念？这是一种前所未有的挑战。有限的研究与实践告诉我们：基于课程内容，对照学科素养，对知识作本质提炼是一种自下而上的凝练路径;基于学科素养，分解课程知识，指向大概念加以升华则是一种自上而下的凝练路径。大概念具有高度概括性，自下而上也好，自上而下也罢，各有短长，但是有一点两者共通，那就是都必须基于时间跨度更长、内容整合度更高的整体教学视角。

二、探索综合化，夯实“整体教学”全面育人的基础

20世纪80年代末，欧美国家逐渐兴起一种用整体的思维去理解学科内容、组织教学的“整体教育”（Holistic Education）主张，其核心倡导者是罗恩·米勒（Ron Miller）。在米勒等人看来，整体教学以尊重整体的学生、建构统整的课程、实施完整的教学等为根本原则，以培养整体发展的人为终极目标。[9]尊重整体的学生，即尊重作为学习主体的学生的生命整体性，倡导“多育”并举，促进学生身心、情感、意志、思维与能力等的全面、和谐发展。建构统整的课程，即通过学科内部、学科之间的知识关联与课程整合，促使学生获得充分理解的整体认知结构，提升其知识、方法等的灵活迁移与综合运用能力。实施完整的教学，即整体把握包括教学对象、教学目标、教学内容、教学过程、教学方法、教学效果和教学评价等在内的各个教学子系统，全面完整地理解教学的整体。

可见，整体教学与《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》《国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》所倡导的“基于情境、问题导向的互动式、启发式、探究式、体验式等”具有内在驱动的教与学方式，所主张的“研究型、项目化、合作式”等使学生获得有意义的学习的策略有着异曲同工之处。

具体实践中，学校以大概念为顶层设计的“航标灯”与学科内容的“粘合剂”，一方面统摄相关课程设置，建构追求统整的课程图谱，搭建整體教学的综合育人框架;另一方面黏连各个教学子系统，优化着眼完整的教学范式，开辟整体教学的综合育人路径。在此基础上，充分尊重作为整体的生命主体，以大概念为引领，借助项目式学习等方式引导学生主动探索现实世界，从而以教学的整体推进让学习真实发生，直指整体教学的综合育人目标，力求在课堂教学中落实立德树人。

（一）大概念观照，建构追求统整的课程图谱，搭建整体教学的综合育人框架

康德曾指出：“就本质而言，知识实则为一个整体。教育的主要愿景之一即在于将支离破碎的、不完整的学科内容、课程知识等加以统整并逐步上升为某种整体知识。”[10]作为学校为学生发展核心素养提供的最关键的服务产品之一，课程无疑是综合育人的首要路径。

超越学科核心概念或基本问题的拘囿、跨学科概念或共通概念的桎梏，哲学视角的学校课程应“多育并举”，塑造“活泼泼的个人”。[11]如果说包括文化基础、自主发展、社会参三个方面六大素养的中国学生发展核心素养是整个国家教育所要实现的教育上位哲学的话，那么，基于尊重差异、丰富选择、满足需求，满足学生志、趣、能等的需求，促进学生全面认识自我、学会选择、明确未来发展方向则无疑是追求统整的课程建设的主要下位大概念。这样，着眼“整个人”分层、分类、分群培养大概念观照下，指向综合育人的整体教学的课程建构过程，也就主要表现为为学生未来全面、可持续发展计的课程图谱（Curriculum Mapping）绘制过程。[12]

第一，“因能分层”课程。江苏省新一轮高考采取“3+1+2”模式，“3”是统一高考的语文、数学、外语3门科目;“1”是在物理、历史两门选择性考试科目中所选择的1门科目;“2”是在思想政治、地理、化学、生物4门选择性考试科目中所选择的2门科目。“因能分层”课程是依据“学科人才培养规律”，基于格兰特·威金斯、杰伊·麦克泰格等人创造的“逆向设计法”，以“尊重学生知识、能力水平差异”等大概念为引领而设置的，课程根据学生在语文、数学、外语三门统考科目的学习潜能，分为夯实基础、能力提升和创新发展三个水平层次。与分层课程相对应的是分层学习，如基于能力分层的选课走班教学，以满足学生不同发展需要。

第二，“因志分类”课程，即依据“高校招生专业选考科目要求”，基于生涯规划选择理论指导，结合系列化的职业生涯体验，旨在培养职业规划、生涯决策而设置的课程。学生根据专业发展志向，结合自身优势或兴趣，在物理、历史两门选择性考试科目中二选一，形成高考选科组合的基础。“因志分类”课程正是在此基础上，构建基础、拓展和实践等三类知行合一的子课程。如生涯志向为律师、检察官等的学生，在基础类子课程中可选择历史，在拓展类子课程中可选择与律师相关的课程，在实践类子课程中则可选择参加律师执业相关活动。

第三，“因趣分群”课程，即基于“学生兴趣特长”，依据高考再选科目考试要求，旨在提升学生优势潜能而设置的课程群。学生依据自身的生涯志向、兴趣爱好等，在思想政治、地理、化学、生物再选择性考试科目中四选二。“因趣分群”课程正是在学科基础型课程的基础上，开设课题研究、项目设计、研究性学习等跨学科综合性课程，艺术、阅读、写作、演讲、科技创新等社团活动课程和相关主题教育活动、社会实践活动等。“因趣分群”课程聚焦“趣”字，通过让学生选择适合自己的跨学科课程群，拓展学习的广度与深度，促使潜能发展与志趣形成，为终身发展奠定坚实基础。

与“因能分层”“因志分类”“因趣分群”课程相配套的是个性化学程，[13]即根据学生不同发展需要，将课程划分为若干学程——以一定教学周为一学程，按学年分成若干学程;不同学程阶段，学生可自由组合上述不同子课程模块，从而构成个性化学程。着眼“整个人”分层、分类、分群培养，拓展了学习的选择空间，加强了学习的内在动力，通过逐级衔接与提升的联体结构，建构了统整的课程图谱，更为整体教学搭建了综合育人的绝佳基础框架。

（二）圍绕大概念，优化着眼完整的教学范式，开辟整体教学的综合育人路径

课程体系是服务于教与学的活动的。建构统整课程图谱是综合育人基础，但其最终仍需要通过着眼完整的教学来落实。在米勒等人看来，整体教学应遵循“整体→部分→整体”的路径，[14]应基于对课程整体架构的把握，引导学生用整体思维去理解横向的单元内容和纵向的知识架构，掌握相关知识产生的来由、背后的思想、发展的脉络和潜藏的价值等，以便联系旧知、嵌入新知，进而基于对教学系统整体的把握，优化各个教学子系统，以解决真实情境下的现实问题与挑战驱动教学，最终全面完整地理解特定教学内容的整体[15]。

需要指出的是，不同于具有特定统摄程度的大概念，整体教学中的“整体”则可大可小。学校课程、学科课程、课程模块、知识单元，甚至是围绕某一大概念组成的知识组块，均可进行整体教学。由此，作为教学范式的整体教学，主要是基于各个教学子系统关联，整体推进教学的角度来把握的。这其中，大单元教学无疑是整体教学的一种重要方式。这一范式为整体教学提供了设计与实施的指导性框架（图2），有利于基于对学科内容、教学目标和实际学情的整体把握开展教学，综合育人。

例如，围绕思想政治学科“坚定中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信、文化自信”大概念，可尝试介入真实情境与任务，设置类似“AI的辨析与创想”（Artificial Intelligence，即人工智能，英文缩写为AI）的议题学习单元进行整体教学。需要强调的是，作为基于某一大概念组成的知识组块，教师要整体把握“坚定中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信、文化自信”的教学结构，首先必须明晰单元教学的总体目标，了解“四大自信”产生的时代背景、发展的历史脉络和承载的理论价值，并对学生的年龄特点、知识储备和认知水平等形成整体认知。

由此，基于真实情境的学习才有可能真实发生并得以整体推进。而在对“AI的辨析与创想”这一真实问题情境的学习大单元，有关学科知识及其背景、教学思想及其方法、学习过程及其本质形成较为清晰的整体轮廓以后，整体化、模块化地处理教学内容进行“大单元教学”，也就不难以大概念为引领，将整体教学升格为撬动普通高中教学转型与育人方式改革的一个支点了。[16]

第一，“先行组织者”教学。在大单元学习初期，教师可让学生在人脸识别、语音操控等AI“试玩”的生活真实场景中[17]，体验在“习近平新时代中国特色社会主义经济思想”指引下我国虚拟经济发展取得的巨大成就;启发学生主动深入“AI作为工业4.0时代产业变革的重要内驱，已成全球全行业竞相追逐的重点。能否加快发展AI，决定中国能否抓住新一轮科技革命和产业变革机遇……”等问题情境，辨析“实体经济和虚拟经济”的关系，梳理“深化供给侧结构性改革”的迫切性，进而在上述诸如此类“课题研究”中，主动探究不同模块知识的关联，建构指向“四大自信”的整体学习“大单元”。

第二，问题驱动教学。在大单元学习过程中，可开展“AI与人类的关系”的项目式学习，让学生盘点“这些年，AI和人类的数次交锋”：AI围棋程序AlphaGo战胜韩国围棋名将李世石，世界围棋等级分第一的柯洁“围棋人机大战”两次落败……引出“AI崛起，人类该何去何从？”的深度思考，抛出“AI发展，风险是否可控？”的问题辨析。围绕不同议题，通过小组合作探究，促使学生在对“市场调节局限性”的忧虑中，明确“两只手”优于“一只手”的原因所在;在直面价值冲突的“道德两难”选择中，明晰价值选择应有的取向与标准，从而深化“坚定中国特色社会主义理论自信”等大概念最本质的意义所在。

第三，形成整体认识。基于“情境、问题导向的互动式、启发式、探究式、体验式”等具有内在驱动的教与学方式作用，经过“研究型、项目化、合作式”等一系列有意义的学习，在“AI的辨析与创想”的大单元学习后期，可尝试让学生以投资者或企业家的身份写一份报告，就“投资AI项目需要做的前期准备”作全面阐述，发表对本学习大单元的整体认识。依托必要的课外调查问卷、专家访谈等活动体验，辅之以小组合作、互动探究等，学生也就不难通过“批判性思维促进创新”的实例，深度理解“独立思考的价值”，以“创新型劳动者”的身份直抵“坚定中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信、文化自信”等大概念学习的“深处”。

无论是大概念观照下，通过建构追求统整的课程图谱，搭建整体教学的综合育人框架，还是围绕大概念，基于优化着眼完整的教学范式，开辟整体教学的综合育人路径，其“整个”过程无不彰显了“五育”并举，尊重作为学习主体的学生的生命整体性，其“整个”目标最终无不旨在促进学生全面而有个性地发展，指向作为整体教学“初心”与“使命”的综合育人目标。但是，我们需要清醒地看到，大概念、整体教学等仍然是个新事物，“凝练大概念，探索整体教学全面育人”的综合化路径仍有很多需要进一步阐明与探讨的地方。比如，如何科学凝练“大概念”，如何准确把握“整体”，如何建构“大概念引领下的整体教学”的学理框架并针对具体学科探寻有效实施策略等。

育人方式改革已至“深水区”，挑战必将形影相随。但是，探索仍将继续，因为我们坚信，越是直抵教与学的本质，每向前一步都将越发艰辛和不易。“道虽迩，不行不至;事虽小，不为不成。”只有跳出因循守旧的教学“舒适区”，才有可能创造出普通高中发展更多的“可能性”，真正落實立德树人根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。

参考文献：

[1][3][8]阿尔弗雷德·诺思·怀特海.教育的目的[M].上海：文汇出版社，2012：26，24，26.

[2]教育部.普通高中课程方案（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：4.

[4]格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计（第二版）[M].上海：华东师范大学出版社，2017：125.

[5]林恩·埃里克森，洛伊斯·兰宁.以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践[M].上海：华东师范大学出版社，2018：26.

[6]温·哈伦.科学教育的原则和大概念[M].北京：科学普及出版社，2011：7.

[7]郭玉英，姚建欣，彭征.美国《新一代科学教育标准》述评[J].课程·教材·教法，2013（8）：118-127.

[9]钟启泉.整体教育思潮的基本观点[J].全球教育展望，2001（9）：11-18.

[10]伊曼努尔·康德.纯粹理性批判[M].武汉：华中师范大学出版社，2000：524.

[11]蒋梦麟.过渡时代之思想与教育[M].北京：商务印书馆，1933：176.

[12]安桂清.整体课程论[M].上海：华东师范大学出版社，2007：116-167.

[13]李希贵.学程管理[J].中小学管理，2015（7）：51.

[14]钟启泉."整体教育"的哲学基础[J].全球教育展望，2003，32（6）：37-42.

[15]孙杰.人教版高中思想政治教材解读策略举隅[J].中小学德育，2012（11）：32-34.

[16]钟启泉.单元设计：撬动课堂转型的一个支点[J].教育发展研究，2015（24）：1-5.

[17]孙杰.思想政治课的虚拟实践教学[J].思想政治课教学，2017（10）：25-29.

责任编辑   王清平