大学英语课外活动模式探索

宁姣姣 朱晓申

摘 要：第二课堂是一种教育制度和教育内容的创新，它与第一课堂相互补充，共同建立完整的教育系统，对学生能力和文化素养的培养发挥着重要的作用。以温州大学英语口语工作坊为例，在社会语言学、二语习得、互动等理论的指导下，探索大学英语第二课堂的活动模式，以期对开展大学英语课外活动具有借鉴作用。

关键词：课外活动;互动;语境创建; 输入和输出

中图分类号：H319

文献标志码：A

文章编号：1001-7836（2019）07-0150-04

引言

由于社会对人才需求的改变，大学英语教学改革的呼声越来越高，但大学英语教学的历史传统和社会现实使大学英语教学面临着很大的压力，第一课堂的某种局限性很难满足社会对人才的要求，在高校中第二课堂的出现正好契合了教育政策的要求。教育部颁布的《大学英语教学指南》明确规定大学英语教学的目标是：“培养学生的英语应用能力，增强跨文化交际意识和交际能力，同时发展自主学习能力，提高综合文化素养。”[1]为了响应这个号召，温州大学注重学生的跨文化交际的意识，在各个学科开设专门英语课程，而外教口语工作坊也是提高学生综合文化素养的一种教学手段。第二课堂的开展有英语角、讲座、口语、写作等形式，能够全方位地培养学生的实际应用能力。

1 本研究的相关理论

1.1 互动理论

在语言学习当中，尤其对于第二语言的学习，学习者之间、学习者与环境之间以及学习者与教育者之间的互动能够促进语言学习的进行，通过言语之间的互动，为了达到语言交际的意义性和完整性，需要根据对方的言语特征及时地做出修改和调整，在互动的过程中锻炼学生的语言提取和應用能力。

国外外语界关于语言学习的研究最先出现于20世纪70年代，Holec真正将自主性概念引入外语教学，他第一次将其描述为“负责任的能力”，表示为一种独自学习的方式，从而忽略了个体周边环境对于学习的影响[2]。自20世纪80年代以来，社会建构主义理论把学习描述为一种社会中介的过程，强调语言学习需要一定的语境，这一理论为学习者参与社会互动提供了理论依据，社会建构主义学家认为学习者可以通过与同伴相互接触，理解对方的语言内容，达到最后的语言内化[3]。这个理论已经有强调同伴间的互动对语言学习的促进作用。甘柏兹的《会话策略》一书中，将社会学中的“互动”概念引入语言学，书中强调了语言交际过程中互动的重要性。甘柏兹的互动社会语言学的三个代表性理论——会话策略、语境化理论和言语共同体理论很好地解释了个体在言语互动时的环境和条件。他认为在交际过程中，首先要保证会话的进行并且双方可以更好地相互理解。而且他强调发生在互动中的对话含义，不一定是一些固定不变的语法结构，而是一个具有传达具体意义的特征，在会话过程中一些语法或者语义都会根据具体的互动情境发生相应的调整，只有达到交集的效果，才能是真正的语言现象[4]。总之就是在互动中相互地适应对方，根据所接收的信息不断做出修正，使得语言具有情境性和交际性。互动理论旨在通过同伴间的互动合作和言语协商，发现并解决在学习过程中遇到问题。著名语言学家Malinowski意识到语言只有放到属于它本身的环境中才能够被理解，不然的话将是毫无意义，这就肯定了言语表达是要与情景结合的，应用到教学中去，即情景教学。据Labov所言，社会语言学的变体是一种在社会环境中与一些非语言特征相关联的语言学特征，诸如：说话者、接受者、观众或者场景等这些非语言特征[5]。

所以，在学习者习得第二语言的时候，“互动”起着至关重要的作用，互动不仅仅是语言知识的习得过程，也是一种语言应用的过程。语言不仅仅是学习语言形式，而是要将语言与内容结合起来，在情景中学习语言知识，即学习者与外部环境之间的互动。学习者之间互动的过程也是一种意义协商的过程，通过合作、互动、协商达到知识的内化。学习者与教育工作者既是协作者，也是指导者与被指导者的关系，通过教育工作者对学习者的指导起到一定的支架性作用，让学习者积极主动地建构知识体系，从而加深知识的掌握。

1.2 可理解性输入

第二语言习得是指人们逐步提高第二语言或外语水平的过程，这个过程是一种潜移默化的逐步提高语言水平的过程，而这种潜移默化是要在学习者理解语言内容的基础上自然习得输入的。正如20世纪七八十年代克拉申的监控理论和5个假说所言，Stephen Krashen 在他著名的输入假设理论里主张可理解输入（ comprehensible input） 在学习者进行第二语言习得的过程中是前提条件，也能提高二语习得的速度[6]，只有当习得者接触到“可理解性输入”，即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得，换句话说，有输入就自然会有输出。贾冠杰将语言习得研究主要分为五个发展阶段，每个阶段的侧重点也不一样，环境（1920s—1950s）——学习者内部因素（1960s）——教学（1970s）——先理论再研究（1980s）——理论多样化（1990s）（2000s）[7]。最初语言习得主要是受乔姆斯基语言机制的影响，具体过程如图1所示：

这个过程分别涉及到输入的语言材料、学习者头脑中与生俱来的一种习得机制和学习者自身的语言能力。但是乔姆斯基作为一个研究句法的语言学家，过度看中人类头脑内在机制，主要关注的是人类语言当中的中心语法，从而忽视了具有特殊性的边缘语法。之后随着心理学和语言学界更多地关注学习者对语言知识处理的能动作用，将人类语言在大脑中的处理过程可以分为信息输入、信息加工和保持以及信息产出三个大的阶段。布鲁姆将认知领域的教学目标分为理解、记忆、运用、分析、创造和评价六个递进的阶段，知识学习自动化掌握的过程，也是由陈述性知识发展为程序性知识的过程，最终将新知识和头脑中的旧知识连结，内化并形成自己新的知识框架体系。同时，美国著名语言学家自 20 世纪 80 年代以来，在二语习得研究领域Swain强调语言输出的重要性，强调只有适当地输出才会将输入的知识内化到自己的知识体系当中。所以在语言习得的过程中，输入和输出是一个辩证关系，两者相互影响[8]。

在整个口语工作坊活动中，要让学生在交际性的口语学习当中保证语言输入环境的真实性，一方面可以激发学生的学习动机，另一方面也可以保证学生语言输出的可理解性，发展语言表达的精确性。在语言学习当中，尤其是第二语言，在没有达到足够输入的基础上很难顺利地输出知识，输入是知识产出的前提条件。所以学生有足够的语言输入练习，才能进行语言输出。反之亦然，适当地输出才能及时地将知识内化为学习者的内部语言知识，所以输入和输出共同作用于语言学习过程当中。

1.3 William Labov的社会语言学中的“有序异质论”

语言是一种任意的、有声的、与社会文化紧密相连的符号系统。每种语言都有自己特有的语群，语言学习就要在一定的交际环境中利用听说来训练提高学生对语言当中语群的熟悉程度，达到一种无意识的表达。社会语言学为我国的双语教学提供理论依据，在传统的外语教学当中，注重语言的读和写，英语新课标里同时强调语言的听和说，这一观点符合社会语言学当中的交际能力。所以在英语教学当中，外语学习从最初的重视语音、词汇、语法，到之后的重视社会因素对语言学习的影响，更加重视交际在教学当中的重要作用。

但是语言是文化的载体，同时文化也会一直影响着语言的表达方式。每个领域都有一套独特的专业术语，例如政治语言、教学语言、法律语言、销售语言等，这是社会文化影响下的语言变体。学习语言不仅仅要掌握语言的普遍性规则，还要注意观察和抓住语言的特殊性变化规律。社会语言学家要求语言学习者不仅要学习文化情景，即语言和文化，又要意识到语言和文化之间的关系，即文化中的语言和语言中的文化。在锻炼学生基本的日常口语能力的同时，也应关注包括英语当中的语音、词汇、句法和交际的话题在内的语言变体现象，真正地做到语言学习与社会变化结合起来。语言界一直以来都是主要研究语言的规律性和系统性的表达，对语言的特殊性和语言的一些不规则现象并未涉及，到20世纪60年代社会语言学开始关注语言当中的变异现象，社会语言学奠基人美国语言学家William Labov提出“言语社区”的语言研究单位。Labov的社会语言学是对索绪尔的结构语言学的继承和发展，无论是索绪尔的结构语言，还是乔姆斯基的生成语法，他们都强调语言当中的“同质”现象，只关注到语言的最为普遍的语法形式，但是不能解决在一些真实的社会环境当中的“异质”问题。所以，Labov认为语言是一个“有序的异质体”，既关注语言的一般规律性，也关注言语社区当中的语言变异现象，通过现象的解释，将语言同具体的社会环境相结合，达到一种语言的交际性功能。“有序的异质体”，既强调语言变化的规律性，也关注语言实际表现形式的变异现象，從而可以探究语言和在社会环境下的应用[9]。

对于在大学英语活动中的第二语言学习，以大学口语工作坊为例，注重的是学习者在交际合作当中理解语言，以及针对不同形式和不同领域的语言内容做出相应的反应，口语工作坊中的英语学习，不仅仅是局限于英语词汇和语法的掌握与灵活运用，更重要的是锻炼学习者在不同社会环境和语言情境当中解决问题的能力。

2 大学英语课外活动的若干问题

本文着重研究英语口语工作坊的实施及效果和对活动模式进行探索。笔者通过对问卷调查的数据分析和师生反馈分析，发现了如下几个问题：（1）知识的输入存在不足，导致知识水平达不到合理输出的程度;（2）学习者的语言能力不足，经常会导致“哑巴英语”的情况出现;（3）在与同伴、教师以及外部环境互动过程中，有时候会因为同伴间或与外教不熟悉造成合作障碍;（4）在练习过程中，由于所处的大环境与英语学习环境不相符，所以会导致学生在没有教师监督下用汉语交流讨论;（5）缺乏对语言学习输出的反馈，未能及时地做出相应的调整;（6）不能够及时地理解变化的语体。笔者针对这些存在的问题运用语言学习理论，致力于为课外活动学习中的一些弊端提出解决措施。

2017年11月份，笔者单独采访了文莱留学生Joe，了解关于文莱学生英语学习的情况和英语活动方式，从而分析同样是以英语作为第二语言的国家，为什么文莱学生的英语口语和中国学生的口语表达差距如此明显？通过采访，笔者总结了导致英语学习不同的原因。

文莱的第一语言是马来西亚语，第二语言是英语，但英语在文莱的使用相当于普通话在中国的使用程度，将英语作为一种本国的官方语言就保证了语言的广泛使用，使得学生潜移默化地习得英语。

在文莱学生的评价标准采用的是CIE（Cambridge International Examination），对学生的考核采用的是国际化标准，保证了学生在对自己的学业进行反馈测评时候的质量具有标准国际化的程度，也能及时地进行调整。

文莱的教师选拔上也是极为严格的，即使是中小学的教师也是要具有文学学士学位（学位的获取是要英国、美国和澳大利亚等这些具有正规英语评判标准的国家官方认定），这就保证了学生从小学教育阶段就接受了比较正规和高等知识的输入。

文莱国家教育部制定的英语课标就规定每个教育阶段的英语教学，要确保一年有180天都要有英语课程的学习，只有足够的时长来学习一门语言，才能确保该门语言的输入和输出质量，尤其对于非母语语言来说。

根据文莱学生的英语学习，笔者总结出在学习一门外语的过程中，学习环境、考核体系、教师质量以及学习时长都是学好外语的关键。E.Alzubaidi， J.M.Aldridge， M.S.Khine对13所学校的994名学生做数据统计和分析，其结果表明，学生在一些比较轻松愉悦，并且有机会形成友谊和相互支持的课堂上，可能会对学习更有积极性，同时可以更高层次相互激励和自我调节，这就表明学生的学习评价、学习环境和学习动机之间相互影响，存在密切的联系[10]。根据问卷调查了解的目前课外活动存在的一些问题，在吸取文莱英语教学的成功案例的基础上，结合相关的理论，笔者以外教口语工作坊为例，分析并解决课外活动目前存在的一些问题。

3 大学英语课外活动模式的构建与有效性讨论——以温州大学英语口语工作坊为例

在语言的学习过程中，互动理论对同伴相互之间的交流合作要求比较高，非常重视学习者可以在互动的过程中根据对方的表达对自己的言语表达方式做出相对应的调整来达到对话之间的和谐，使得语言的学习具有一定的语境性和交际性。但在大学英语活动中，很多情况语言的输出都是单方面的，缺少互动性并没有对语言的表达做出相对应的调整，所以在语言表达上会显得机械，没有展现出语言习得的交际性，同時输出的过程也是一种语言强化的过程，所以缺少语言输出也会只是将语言的学习停留在短视的记忆当中，学习者不能及时强化存储在长时记忆当中。可理解输入和可理解输出理论共同促进语言的习得，要想习得语言知识，可理解性的语言输入是前提，可理解性输出是对语言知识掌握情况的一种检测和强化，两者共同作用于语言学习的整个环节。大学英语活动中，组织者和知识的传授者往往会忽略知识的相互联系和层层递进性，忽略“i+1”的传授前提，所以会导致学生在接受语言知识的时候缺少学习的动机和兴趣，从而大大降低了学习的效率，就会产生期待值和参与值不成正比的现象。

3.1 温州大学英语课外活动模式构建

笔者根据所了解到的温州大学英语活动中的若干问题，以一些相关理论为基础，力求完善大学英语活动的实施，所以构建了以互动为中心的温州大学英语课外活动模式，如图2所示。

外教口语工作坊的操作主要理论模式如图2所示：整个阶段是以互动为主线，包括学生内部知识和新知识的互动、学习者之间的同伴互动、学习者与外部环境的互动以及师生之间的互动，其间伴随着信息输入、信息加工和信息输出三个大的教学环节。在信息输入中，要注重新信息的可理解性，可理解性输入是学习者进行学习活动的关键，可以建立在设定的情景当中，保证活动的真实性以及可操作性，足够的可理解性输入证实了学生在习得语言的时候语言环境的重要性。让学生在一种体验式的学习氛围中习得语言知识，一方面保证了语言内容的真实性，另一方面也可以激发学生的学习动机，促使学生能够主动接受学习。在学习者信息加工的过程中，PN、LAD和LC是学习者自身携带的因素，他们在口语工作坊学习中与环境、同伴以及外教相互影响，互动合作学习;在最后的信息输出阶段学习者利用自身原有的“学习”到的旧知识来修正“习得”的不太准确的新知识，如果语言规则正确则存储到学习者的头脑知识结构中，深度内化为自身的知识体系，如果知识输出或者内化失败，则重新开始输入、互动和习得。Swain的可理解性输出（comprehensible output）假设认为，当输出的语言信息与学习者头脑内部的语法结构之间保持一致，或者与学习者的知识体系相契合的时候就可以促使语言的习得与准确输出，同时可理解性输出也是一种语言系统自我检验的方式[11]。在活动之后学习者要能够及时地用原有知识对“习得”知识进行修正，正如克拉申提出的语言监控假说，教育工作者应该强化学习者自我的语言监控能力，对语言规则或形式错误要利用“学习”到的知识对不成熟的新知识加以改正[12]。同时，在外教口语工作坊中，学生可以有更多的时间去浸入式习得英语语言，学生有更多机会与口语比较纯正的外教老师对话，所以也就保证了整个活动进行中语言的输入质量，有高质量的输入才能有精确性的输出。

在英语口语工作坊中，Stella在训练口语的期间，关注三方面的互动合作，即个体间的互动、个体内部头脑中认知和知识间的互动以及学习者与环境间的互动。在外教口语工作坊中，外教在每节课的口语交流中，在热身环节、教学目标设定、任务布置、活动实施几个环节，都注重通过学生之间的互动以及与外部环境的互动来习得语言知识和语言技能，达到学生英语口语表达流利的水平，正如克拉申的五个假说理论强调从语言属于预备期到语言输出反馈期的一整套循环系统。在课外活动中，除了课堂上的师生和生生之间的互动学习之外，还应该有每次课后的学习反馈，从而就可以在学习动机、学习过程以及学习反馈三个环节形成一个互动的机制，共同促进了学习者知识的获得。在外教口语工作坊中，形式要以师生、生生互动的口语交流为主，这就不仅涉及到学习者内部知识的加工过程，还要关注学习者与外部符号信息间的互动。在外教口语活动中，在做活动的时候，不仅仅要关注语言的准确性，还要时刻关注语言交际在口语练习中的重要作用，在创设交际活动的时候，活动组织者要有意识地将语言交际环境放在真实的社会情境当中，只有在真实的社会情景当中输入语言信息，才能保证在生活中正确地输出语言知识。

布鲁纳强调“发现学习”，他曾说道：“我们需要的是大胆的假设，而不是理所应当地把习惯看作真理。要有勇气承认我们所不能理解的，并允许自己有一个崭新、纯真的样子。”[13]在这里他特别强调通过自己假设、思考探索出问题的本来样子，而不是死板地接受新知识。口语的学习，最重要的就是开口讲，这就需要外教在口语活动实施的过程中采取一些知识游戏来锻炼学生的思考和反应能力，让学生在轻松的氛围中大胆讲口语，消除“哑巴英语”的现象。

3.2 理论模式指导下的意义

以互动为核心的理论指导下的英语口语工作坊的实践证明了该理论的重要意义。在语言学习当中，听和读属于语言的理解过程，说和写属于语言的表达过程，四个语言技巧方面是相互联动、相互影响的，所以要想消除“哑巴英语”的现象，就应该在锻炼学生英语口语表达的同时，有足够的理解性的练习，并且辅之以文化意识的培养，才能保证学生开口讲英语。

首先互动贯穿的活动重视学习者内部与外部同伴、教师和环境的相互影响、沟通合作。其二强调输入输出在知识获得过程中的起始和最终目的，肯定两者间的辩证关系，相互协调共同组成学习的整个环节。第三注重知识的反馈对学习的强化作用，没有反馈的学习是没有意义的。该理论指导下的课外活动的实施，注重学生在互动环境下的认知发展，强调输入和输出的平衡，达到学习的自动化，最终内化新知识，形成新的知识体系。而且外教口语工作坊为学校英语第一课堂做补充，在一定程度上弥补了英语学习时长的不足，只有保证了第二语言学习时长的问题，才能够及时地将头脑中习得的短暂性记忆转化为长时记忆，经过学生的课后练习以及英语第一课堂上的强化，两者优势互补，共同促进口语的学习。

结束语

课外活动作为正规课程的辅助活动，起到对第一课堂功能的补充、完善教学体系的作用，并且可以提高学生的综合素质和自主学习能力。笔者根据社会语言学理论、互动理论、输入—输出理论和二语习得理论，探讨并发现活动开展过程中存在着某些不足，并针对这些不足，以相关理论为支撑设计了课外活动“互动理论”模式，该理论模式注重信息的输入、学生获得知识时的内、外互动以及信息的输出和内化，可以为今后学校开展课外活动提供理论指导。但是关于具体的操作实施环节并未涉及，这将成为我们今后讨论研究的方向。

参考文献：

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