完善英语课程评估模式的探讨

刘军

摘 要：我国部分高校英语课程评估体系从评估参与者、评估模式、结果分析利用等方面都存在一定问题，作为英语课程建设的重要组成部分制约了课程建设的发展。在结合国内外专家学者课程评估新理念，和美国、加拿大数所高校课程评估新模式的基础上提出了我国大学英语课程评估体系新模式来推动英语课程建设。

关键词：英语;课程评估;课程建设

英语课程建设与课程评估是英语学科教学与发展的重要环节和内容。课程建设以师资队伍建设为核心、以教学条件建设为保证、以教学管理科学化为手段、以全面提高教学质量为目的， 因此加强和完善课程建设，是推动教学基础建设、提高教学水平、深化教学改革的关键，也是实现人才培养目标的重要保证（蔡秋华 2003：135-137）。課程评估是检查课程建设水平的重要途径， 是保证课程建设顺利实施的重要手段.只有开展课程评估才能全面系统地分析课程建设的过程和效果， 判断课程建设中的利弊， 从而不断改进教学工作，提高教学质量（ 陈联英 2007：50）。在课程建设和教学实践过程中， 评估的定位和目的不同，所采取的评估方法也不同。根据教学评估理论，一般应用于课程评估的类型包括诊断性评估、等级性评估、推优性评估、合格性评估。除此以外也可以按照时间发生的前后分为形成性评估和终结性评估，依据参与的人员还可分为专家评估，教师自评， 教师互评以及学生评估。要完善英语课程评估，推进英语课程建设应当具备明确的评估目的和定位，设立独立评估机构，制定科学评估体系，建立权威评估队伍，设计严格规范评估程序，有实效的评估结果（王洪欣 2001：40-41）。在影响大学英语教学的各个环节和各个因素中，课程评估的实施及其结果对英语课程建设提高学生学习成绩的重要指导作用以及更多的引起世界各国语言教育家和教学者的重视，如何汲取先进国家和国内先进研究的经验建立适合我国现有大学英语课程评估的合理模式值得关注与探讨。

1.我国目前英语课程评估存在的问题

我国目前英语课程评估存在很多问题主要表现在以下四方面：（1）将考试等同于评估;（2）重结果，轻过程;（3）评估形式单一化;（3）缺乏对评估结果进行及时有效的应用。

目前我国各高校英语课程主要是针对四六级而进行的， 而大学英语教学的目的是传授英语基础知识，培养学生实际运用语言的能力，也就是说既要培养语言能力，又要培养交际能力（李观仪 2000：25）。但是由于长期受应试教育的影响，目前许多院校过分重视大学英语四六级通过率，四六级考试成绩成了评估教师教学和学生学习的标杆。实际上这种做法将大学英语课程评估和四六级考试等同了起来，这种做法使得学生过分关注评价的结果，忽视了评估的过程，这种做法往往起不到及时发现问题并解决问题的作用，同时仅仅靠四六级成绩是很难对一个学生的英语学习状况和水平给出真实有效的评价，对一个学生尚有欠公正更不要说是对英语课程的评估。将考试等同于评估还直接导致了学生对英语学习的追求仅止于四六级通过，一旦通过就再也不学英语了。所以应试水平高，应用能力差是现在大学英语教学中的普遍现象。

教育部高教司司长张尧学提出（张尧学 2003）推进大学英语本科公共英语教学改革，提高大学生的英语综合实用能力亟需解决的问题就是如何评价学生的学习效果。我国过去曾经出现过线性评估模式，即“课程设计→教学→评估”模式，该模式将课程评估作为英语课程教学的最后完成阶段。四六级考试是完成教学任务后的终结性评估，能反映一些教学成果和问题但并不是对整个教学过程或教学全貌的评估。事实上评估与教学过程是并行的同等重要的过程，不是最后完成，而是持续进行的，它可以辅助教育，贯穿于教学活动的每个环节（钟启泉等 2001：302）。采用这种“以考试成绩论英雄”的评估方式无法反映教学活动中出现的问题不能及时有效的对教师的教学计划、教学方法做出及时调整，即不能跟踪和评估教学过程。

近年来我国高等院校课程评估的发展，出现了几个新的取向：学科化、科学化、网络化、开放性、应用性，提出了高等院校课程评估问卷设计新的原则——三三制，即课程评估问卷由基本问题、学科类问题和具体问题组成，各占三分之一的比例，这三类问题分别由学校、院系和教师个人来确定。三三制在一定程度上解决了以往课程评估问卷设置中存在的问题，对高校课程评估发展有促进作用（董礼 祝诣博 2010）。从互联网上随机抽取的课程评估表格表明我国大部分高校对于英语课程评估较多采用学生评估教师和考试这种终结性评估方式相结合的评估体系。

评估方式单一化和长期应用终结性评估的不良后果主要反映在学校、教师、学生三方面。学校作为培养人才的基地如果不能及时有效的掌握教学信息就不能对教学现象和教师进行及时的奖罚，好的不激励，差的不惩戒，久而久之教师就会丧失进取精神，对于推进教学这将是致命的打击。缺乏与教学过程相并行的教学评估体系教师将无从获知教学计划实行的情况，也不能很好的把握学生的学习动态，不能够对教学进行适时调整，那么评估也就失去了存在的意义。从学生角度来看，教学评估的目的在于培养学生的学习积极性，及时发现问题，及时调整，以评估促进学生不断发展的过程（彭刚、张晓东 2001：90）。如果评估只存在于课程结束或考试结束之后，学生又和谈调整自己、取得进步。

2.国外改良课程评估机制对完善我国大学英语课程评估的启示

在终结性评估的基础上，从上世纪八十年代开始，国外学者开始关注形成性评估。到了九十年代形成性评估更是获得了大量语言学家的重视（Bachman 1996; Weil，C 1993）。Hedge（Hedge 2002）曾强调形成性评估能真实反映学生对知识的掌握程度和能力发展情况，包括对学习成果、各种输入条件、教育计划、指导方法的评估。我国学者曹荣平（曹荣平2004）、户进菊（户进菊2003）、陈舜梦（陈舜梦2010）、林红（林红、吴亚萍2010）均指出形成性评估通过对学生学习过程的观察、评估、监督向老师学生提供及时有效的反馈信息促进学生有效学习，教学活动健康发展。

美国大学的课程评估采用“以学生评估为主，兼顾专家评估和同行评估”的方法，通过评估，引导教师改进教学方法，提高教学质量。在评估过程中，注意了定性和定量、课程和课堂、现状与未来的几个结合（冯志敏 叶宏2002：44）。在“计划→实施→学习→行动”的线性模式（Shewhart 1986， Deming 1986， Kolb 1986，Schon 1987）基础上，美国明尼苏达州圣托马斯大学（Kathryn L， Sharon K 2008：90）提出了新的评估模式， 把过去的线性模式改为单回路模式。

相比八十年代的线性模式，这种单回路模式强调了课前和课程结束后的终结性评估，而且对于评估结果的再次应用也得到了重视，无论任何结论结果都只有应用到实践中，经过实践检验从而对新的研究产生积极影响才是有意义的。但同时这种模式也有一定不足，它注重了不同阶段的评估也注重了对评估结论的应用，可以说虽然分时段进行但是两次评估都是终结性评估，忽略了最为重要，对教学可以产生及时有效调整的形成性评估。

作为美国模式的补充，再以加拿大高校为例。加拿大高校在评估时非常重视学生的主体地位。在回答主要又教师根据实际情况随时更改设置的问题同时，学生可以随时进入评价系统进行评价，老师也可以随时查看学生的匿名评价，了解学生动态需求并根据实际情况作适当调整，极大地发挥了形成性评估对教学的调节功能（张丰、沈瑛 2009：223）。可以说这种评估模式是结合先进科技和互联网平台搭建了一个凸显学生评教地位、加强师生交流、即时科学分析教学状况的电子平台。科技的发展，计算机的普及以及学生评教意识的增强从根本意义上实现了对课程有效的形成性评估。在我国很多院校的评教结果是不公开的，只有得分最高和最低的老师会信息公开，而且老师们看到的也只有一个对教学改革没有任何实际意义的分数。加拿大的模式给我们的启示不只有形成性评估的价值，更在于评估结果的学教双方的公开，使评估真正意义上推动课程建设。

3.通过较为完善的英语课程评估机制推进英语课程建设

课程建设作为学校的基础建设，它需要有结构合理，素质优良的教师队伍;设计科学课标;严格甄选的优秀教材;适合目标学生群体的授课手段及方法;充足的实验及实践设备和基地;科学地考核方式和评定方法（高玉杰 高松林 1998：58）。在综合国内外课程评估发展，结合美国、加拿大数所大学评估方式的基础上，提出以下英语课程评估模式供参考：

（1）评估的参与者应采用“学生+教师+专家+同行”的四位一体模式，其中学生评估为主，专家为辅，兼顾教师本人与同行。

（2）评估方式采用终结性评估和形成性评估结合，定性与定量相结合的方法。

（3）评估信息获取方式：网络实时电子信息+问卷+考试（其中网络上的学生评估及教师评估主要以文字信息为主;问卷包括客观问题和开发性问题;考试成绩为数字量化信息）

结语

课程建设和课程评估相互联系、相互制约。课程建设是前提，只有在课程建设进行到一定程度后才需要进行课程评估;同时课程评估的结果又可以促进课程建设。在我国大学英语教学取得丰硕成果为国家培养了大批懂外语的合格建设者的同时，完善英语课程评估体制，推进英语课程建设，实现学生学习从书本向生活，知识从语言到应用的转换。评估和教学是两条并行线，抓评估就是为了提高教学质量。由于所处地域不同，管理方式不同，人员情况不同，很难建立放之四海而皆准的评估体系。科技的发展，研究手段的更新，信息的变幻都为英语课程评估和课程建设提出新的挑战。在不断摸索、实践、改革的过程中，可操作性强、多元、更多主体参与的英语课程评估体系会在众多教师和研究人员的参与下早日实现。

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