紧扣本源性问题 有序高效推进教学

柳利萍

关键词：教学;本源性问题 ;情感层次

如何有序高效地推进教学是当前中学语文阅读教学研究的一项重要课题。笔者认为，紧扣本源性问题展开阅读教学是一种有效的途径。何谓本源性问题？即阅读教学中围绕教学目标与教学重点设计的，能够紧扣教学内容的关键，使教学得以在一个明确的目标引导之下有序推进，产生“ 纲举目张”效果的问题。教学中紧扣本源性问题，逐步推进、深化并拓展本源性问题，能使学生对教学内容有一个完整的印象，可以使整个阅读教学得以有序高效地推进，最终落实教学重点，达成教学目标。笔者以南宋陆游的《诉衷情·当年万里觅封侯》作为课例，阐述对于这一途径的思考与实践。

一、基于学情与词牌，确定本源性问题

设计本源性问题需综合思考以下要素：依据文体、依据文本、依据学力等。陆机在《文赋》中提出“诗缘情”的命题，即诗歌的本质是抒情。同时在立足诗词文体特征的基础上，还应从学情和文本的角度去探索本源性问题的确立方向：学生初读时对词的理解达到怎样的层次;关于诗词的鉴赏方法掌握多少;这首词有怎样独特的内在结构;词人是在怎样的背景和心境下创作了这首词等。

（一）由学情思考本源性问题

诗词的核心是抒情，抓住了情感就是抓住了诗词教学的重点。然而诗词的情感是复杂的、流动的，学生的解读也可以是多元的。上课前，笔者先就这首词的情感对学生进行了一次访谈。通过访谈得知，学生在初读时或多或少、或浅或深地都能读出一些情感，但这些感受是零散的、模糊的、感性的，基本停留在翻译的层面，无法深入全面地领会诗词的意蕴。

据此，笔者对设计本源性问题产生了一些思考。这首词可以从“读出词人的情感”入手，进而引导学生进一步探究“从哪里读出的”以及“为什么会产生这些情感”，甚至于“情感与情感之间有何关联”等问题。

（二）由词牌导出本源性问题

基于诗词的文体特征和学生的学情，通过对相关资料的查阅，笔者认为可以由词牌“诉衷情”导出本源性问题。“诉衷情”是坊曲名，又名“一丝风”“步花间”“桃花水”等，它出自屈原的《离骚》：“荃不查余之中情兮”，“荃”本意为“香草”，此指君王，“中”即“内心”，此句意思是：君王不能明白我内心的情感。词人选择该词牌创作这首词是因为词牌与词的内容有很大关系，是词的内容或情感的概括，词人正是从屈原身上看到了相似的命运，因此才想借助这个词牌来倾诉君王不能体察的复杂的内心情感。

总之，关注学情，立足文本，由词牌导出并确立“从作品中能读出词人情感的哪些层次”“是从哪里读出的”等本源性问题，是完成教学设计的关键一步。

二、品析语言和情感，推进对本源性问题的思考

语言是情感的载体。怎样才能找到有效的抓手带领学生品析语言和情感，从而推进解析本源性问题呢？笔者发现这首词善用虚词和意义相对的词语来突显词人的情感。因此，教师可引导学生挖掘虚词意义相对词语的意蕴来深入领会词人丰富细腻的内心世界。

（一）发掘虚词的丰富意蕴

清人刘大櫆说：“虚字详备，作者神态毕出”，神态就是作者要表现的意趣与情感。诗词也要靠一些虚词的介入才能细微详尽地传递出意趣与情感。课堂上笔者引导学生抓住“胡未灭，鬓先秋，泪空流”中的“未”“先”“空”三个虚词，深刻感受词人复杂的情感。“空”字蕴含了词人的一腔报国热情不被朝廷理解的痛苦与愤慨，而“未”和“先”的对举使情感的表达更曲折，意思上又进了一层。“胡未灭”呈现的已是血淋淋的现实，山河破碎，词人抗金复国的愿望始终不能实现。然而更折磨人心的是“先”字，它彻底地斩断了词人的期望和希冀，并将这失望、遗憾、痛苦的情绪向深处延伸了一层。宋人罗大经这样形容虚词的作用，“斡旋如车之有轴”，虚词就像车轴一样能使诗意不停滞在一个平面上。发掘虚词的丰富意蕴，使诗词品味走得更深、更远，从而推进学生对本源性问题的思考。

（二）组合词语，凸显反差

阅读可以使读者通过文本语言与作者进行对话，通过语言的呈现来打开作者的内心世界。语言的基本要素之一是词语，这首词中词人善于用词义的对比反差来突显情感，因此，笔者有意将呈现反差的词语组合在一起进行品析。比如，将“万里”和“匹马”组合起来加以想象，空间仿佛又向广处与深处延伸了，词人越发显得渺小，而外在的渺小更加突出了詞人内心志向的远大。同样，将“天山”与“沧洲”组合在一起，前者更加高远壮阔，充满豪迈之气;后者愈发逼仄狭小，倍感压抑。因此，选择意义对立的词语进行组合，凸显反差，能极大地拓宽文本的张力。

三、破译典故，深化对本源性问题的研究

典故是“一些很有艺术感染力的符号”，它能增添语言的厚重感，使诗词在简练的形式中包含丰富的、多层次的内涵，显得精致又含蓄，所谓“味无穷而炙愈出，钻弥坚而酌不竭”。词中两处用典，不仅活用典故，而且在典故中暗含意象。教学中教师不仅要带领学生解读典故的固有意义，还要引导学生破译典故的拓展意义，进而深化理解本源性问题。

（一）解读典故的固有意义

典故是联想的契机。遇到典故，读者头脑中就会浮现出典故的原型故事或用过这一典故的诗句。词的首句“当年万里觅封侯”，活用了班超“投笔从戎”的典故。基于这个典故再看“觅封侯”三个字，就不能只将其理解为词人渴望拜将封侯的个人理想，而是应上升到报效国家的壮志这一层面，从而大大提升了词人的精神境界和价值追求。另一处“尘暗旧貂裘”借用了苏秦的典故，抒发了词人有志难申的悲愤。读者能从“尘暗旧貂裘”联想到战国时期的苏秦有志难申，穿着破烂的貂裘不得已归去的无奈、落魄，再联想到词人看见落满灰尘，颜色暗淡的貂裘而老泪纵横，进而深深地感受其报国无门、壮志难酬的悲愤与绝望。在此，用典所引发的联想使诗词具有了极大的“张力”。

（二）挖掘典故的拓展意义

“尘暗旧貂裘”中“貂裘”这个意象值得细细品味。“貂裘”曾出现在很多诗词中，如“锦帽貂裘，千骑卷平冈”“季子方年少，匹马黑貂裘”“堪怜处，怅英雄白发，空敝貂裘”等。通过归纳分析可发现通常“貂裘”都象征着豪情壮志。通过挖掘“貂裘”的象征义，学生可以更具体深入地感受到词人当年的意气风发和如今的困窘失意。如此更有利于夯实“尘暗”的意蕴，使学生的认知从“灰尘长年累月的累积”提升到“词人悲愤之情的累积”，进而更深刻地领会词人英雄末路的悲愤。

四、借助相关知识，拓展对本源性问题的理解

古诗词短小凝练，为了能进一步贴合文本，使学生具体深入地领会词人细致入微的意趣和情感，笔者认为引入相关的文史知识可唤醒学生既有的学习经验，帮助其抵达诗词的情感内核。

（一）联想既有学习积累

学生之前已或多或少地学习过陆游的一些诗歌，如《示儿》《十一月四日风雨大作》等。因此，教学中教师不妨引导学生联想既有的学习积累，帮助其进一步感悟诗词的情感。

品析“关河梦断何处”一句时，笔者尝试引导学生联想“夜阑卧听风吹雨，铁马冰河入梦来”，并追问，这两句展现了词人怎样的梦境？学生立刻读出“僵卧孤村”的词人依然念念不忘复国大业，由此领会词人的报国梦有多雄壮，有志难申的现实就有多令人悲愤。当学生提到词人愤慨的是朝廷的软弱时，笔者又引导其联想词人的“身逢和亲最可伤，岁辇金絮输胡羌”，使学生理解其“心在天山，身老沧洲”的原因正是朝廷的屈辱政策。讲到“壮岁从戎”的经历，笔者再引导学生联想词人的“男儿堕地志四方，裹尸马革固其常”，帮助学生充分地感受词人保家卫国、马革裹尸的一腔热情。

（二）补充细节材料

教学的最后，笔者补充了词人小时候的一段生活经历作为学习材料，并出示问题：

绍兴初，某甫成童，亲见当时士大夫相与言及国事，或裂眦嚼齿，或流涕痛哭，人人自期以杀身翊戴王室，虽丑裔方张，视之蔑如也。（陆游《跋傅给事帖》）

读了这段经历，你对其壮志难酬的悲愤还有更深的理解吗？

笔者试图通过补充的这段经历还原词人的爱国情与报国志的源起。亲见大人们谈論国事而咬牙切齿、痛哭流涕的情景，给幼时的陆游留下极深的印象，因此他早已在心中埋下了一颗抗金复国的种子。所以，当词人快走到人生尽头依然有志难申时，就更深沉地感到“有心杀贼，无力回天”的悲愤与绝望。课堂教学的最后，以此来拓展学生对本源性问题的理解，引导学生的思维走向深入，呈现教学环节的连贯与梯度。

这堂课得以有序高效推进的原因正是基于学情和文本确立了本源性问题;品析语言和情感，推进了对本源性问题的思考;破译典故，深化了对本源性问题的研究;借助相关知识，拓展了对本源性问题的理解。紧扣本源性问题的教学设计可以有序高效推进语文教学。

作者简介：柳利萍（1984—），女，上海市华东模范中学一级教师，主研方向为初中古诗文教学。