首要课程原理：学校课程发展的整合性架构

杨四耕

西方课程研究已有一百余年历史，对我国中小学课程变革实践影响比较大的当属课程开发模式研究。西方课程开发模式主要有以下几种：一是课程开发的目标模式，它以明确的目标为核心开展课程研制的模式，其代表人物有博比特、泰勒和布卢姆；二是课程开发的过程模式，它旨在通过详细分析学科结构，详细说明内容和选择内容，遵循程序原理来进行的课程研制，代表人物是斯滕豪斯；三是课程开发的情境模式，强调通过社会文化情境的分析，反对脱离社会现实及学校具体情境的研制课程方案，劳顿和斯基尔贝克是情境模式的主要代表人物；四是课程开发的实践模式，以施瓦布为代表，他认为人们以往一味地去寻找课程研制一般理论，而忽视回答实践中遇到的具体课程问题，通过课程审议洞察具体的实践情境，确定迫切需要解决的问题，提出可供选择的解题方案是课程开发的重要任务。［1］109-140

自20 世纪90 年代以来，人们逐渐不再局限于依据某种单一的课程开发模式进行课程开发，而是根据办学实际、育人目标以及学生的特点等，采取整合的课程开发模式，以实现课程开发目标。如我国课程学者在批判继承东西方课程合理内核的基础上提出了“人化—整合”课程研制方法论，指出了该方法论的教育学标准、范式坐标、本质特征以及框架设想。［2］笔者以为，学校课程实践的复杂性，需要整合性的课程理论架构作指导。在长期的学校课程实践指导过程中，我们总结了用以指导学校课程设计与实施的“首要课程原理”，主要包含以下五条基本原理。

一、“聚焦学习”原理：把“生长”作为课程第一要义

1902 年，杜威［3］在《儿童与课程》（The Child and the Curriculum）一书中提出：教育过程的基本要素是未成熟的儿童以及体现成人成熟经验、社会目的、意义和价值的课程。他指出：“儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极。”他以一个全新的视角揭示了一个观点，即课程内容的逻辑顺序与儿童生长的心理顺序在本质上是一致的，它们都是儿童主动活动的结果。为此，他提出要研究儿童不同发展阶段的需要与可能性，给儿童提供有助于其“生长”的课程。他说：“儿童的世界是一个具有他们个人兴趣的人的世界，而不是一个事实和规律的世界。儿童世界的主要特征，不是什么与外界事物相符合这个意义上的真理，而是感情和同情。”同时，“兴趣的价值在于它们所提供的那种力量，而不是它们所表现的那种成就”。儿童需求是课程的核心。孩子们需要什么、喜欢什么，就给他配什么样的课程，这是学校课程建设的人学逻辑。学校课程变革的一切均需从这一点出发。围绕学生，聚焦学习，提升学力，是学校课程变革的中心任务。

结论是，生长是学校课程的价值原点，是学校课程的第一要义。除了生长，课程别无所求，这是学校课程深度变革的旨趣。

二、“情境慎思”原理：清晰学校课程变革的起点

学校课程情境是学校课程变革置于其中并受其影响的办学背景和育人情境，具有传统性、现实性、整体性、差异性以及变动性等特点。学校课程情境的构成因素复杂多样，包括学校内外部的诸多因素。清晰学校课程情境，是学校课程发展的起点和前提。

英国课程学者劳顿［4］442指出：课程开发必须关注宏观文化背景，研制课程要先进行“文化分析”。的确，课程生成于特定的时代背景与文化架构之中，是文化选择的结果，我们不能脱离社会现实以及学校具体情境在“真空”中开发课程。只有在“情境慎思”的基础上，我们才能准确把握学校课程变革的宏观背景，深刻理解课程变革的文化架构，进而准确地揭示课程的本质，制订出立足在地方文化资源、基于学校发展现实的课程方案。

除了关注宏观文化背景，学校课程建设还必须对学校微观情境进行分析，将关注的焦点放在具体学校和教师身上。英国课程学者斯基尔贝克［1］132-137在对具体的学校情境进行微观层面分析的基础上，构建学校课程研制模式。其中心及焦点在于具体的、单个学校及其教师，并认为课程研制是促进学校获得真正发展的最有效的方式。这种模式由几个具体阶段构成：分析情境、拟订目标、设计方案、实施方案、评估与评价。这是斯基尔贝克课程开发“情境模式”的基本做法。

三、“文化融入”原理：让思想的光辉映照学校课程

在不少人的眼睛里，课程就是分门别类的“学习材料”。当我们走出这种视野，把课程理解为每一个人活生生体验到的存在的时候，课程就具有了全新的含义，它不再只是一堆材料，而是一种“复杂的会话”，一种可以进行多元解读的“文本”。通过“解读”我们可以获得多元话语，通过“会话”我们可以得到关于课程的独特理解。美国课程理论专家派纳［5］说：课程是一个高度符号性的概念，它是一代人努力界定自我与世界的场所。它允许人们从不同的视域来理解课程，通过个性化的“复杂会话”，课程那被久久遗忘的意义得以澄明：“学校课程的宗旨在于促使我们关切自己与他人，帮助我们在公共领域成为致力于建设民主社会的公民，在私人领域成为对他人负责的个体，运用智力、敏感和勇气思考与行动。”在这里，“课程不再是一个事物，也不仅是一个过程。它成为一个动词，一种行动，一种社会实践，一种私人的意义，一种公共的希望。”

当下，有不少学校的课程建设还只是课程建设“这件事”而已，他们很少思考课程内蕴的价值观与理念，很少将文化融入课程，似乎课程与文化无关，只需要投入力量“建设”即可，只需要“开发”即可。在这些学校，他们做的教育往往是“无态度的教育”，他们做的课程往往是“没有课程观的课程”。由此，点状的课程、碎片化的课程比比皆是；没有明确的目标指向，价值取向不清晰的课程也是常态。可以说，杜绝“没有课程观的课程”是当前课程改革的重要议题。

派纳说：课程是一种复杂的会话。［6］理解课程意味着从不同“视域”理解课程、建构课程的意义；课程理念不是被动依附于实践，而是把实践作为反思和解读的文本，需要被理解和建构意义的“符号表征”。于是，课程领域便转变为“多元主义的课程理解”。课程即“复杂的会话”。把当代课程领域理解为“话语”“文本”，通过话语来对待、分析涉及学校内所发生的事情，反思情境，形成语言，以更仔细、更准确、更充分地描述和理解这种情境。正因为如此，每一所学校都可以有自己独特的课程文化，都可以有自己独特的课程哲学，并让思想的光辉映照学校课程。

四、“目标导引”原理：让学校课程变革富有理性精神

1949 年，现代课程理论之父泰勒在他的专著《课程与教学的基本原理》一书中，提出了课程开发的“泰勒原理”。［7］由此，他建立起了课程研制活动的四个基本环节：确定基本目标，选择学习经验，组织学习经验，评价学习结果。

我们认为，学校课程变革不是漫无目的的“撒野”，而是基于目标的导引，构建学校课程体系的过程。在学校课程设计实践中，具体操作如下：首先，确定学校育人目标。育人目标的确立必须依据全面发展的教育方针要求，结合学校课程理念，精准地确定学校育人目标。其次，厘定学校课程目标。学校课程目标是育人目标的年段要求和具体表现，它可以对照国家课程方案的要求和学校的特定实际。最后，构建学校课程体系。基于课程目标，构建学校课程体系：横向上，要求对学校课程进行逻辑梳理与分类，搭建学校课程结构；纵向上，要求按照年级与学期时间序列匹配课程，形成可见的课程图谱。可以说，学校课程体系建构是目标导引的理性精神照耀学校课程变革的过程。

五、“扎根过程”原理：激活学校课程变革系统

英国课程学者斯滕豪斯在1975 年出版的《课程研究与研制导论》中，首倡课程开发的过程模式。［4］484-503过程模式重视基于“教育宗旨”的课程活动过程，强调通过对知识形式和活动价值的分析来确定内容，主张通过加强教师的发展来激活学校课程，要求教师在课程开发过程中，通过反思澄清隐含在课程实践过程中的价值要素，提升课程变革的价值理解力和判断力。因此，课程变革必须激活包括教师和学生在内的课程实践过程，回归课程的实践旨趣。

美国课程学者施瓦布认为：课程是一个相互作用的“生态系统”，它是建立在对课程意义的“一致性解释”基础上，通过这个“生态系统”要素间的相互理解、相互作用，实现学生学习需求的满足和德性的生长。［4］236的确，课程对人的成长与发展的影响是整体性的，其内在的力量是系统发生的，我们需要多维度地系统聚合，以促进课程与生活的全面融通。因此，多维的课程实施路径、多元的课程评价方法以及多角度的课程管理体系是学校课程深度变革的“生态系统”。推进学校课程深度变革必须激活这个“生态系统”，才有可能真正使得学校课程变革“扎根过程”，才有可能真正触及每一个儿童真实的自我，帮助他们获得独特个体的成长经历与体验。

总而言之，基于立德树人的学校课程需要依据上述五个原理来设计和推进。这五个原理是对课程现象、课程关系及其矛盾运动的理性认识，是建立在客观的课程事实、课程现象基础上的，通过归纳、演绎等科学方法，由概念、判断和推理构成的观念体系。我们将这一理论发现命名为“首要课程原理”，其内在关系如下图所示。

“首要课程原理”架构图

应该说，“首要课程原理”是基于20 世纪以来的课程研究成果，在批判继承的基础上建构的整合性的、富有实践感的课程开发理论。它有着自己的独特的形式结构，是由不同要素构成的复杂思想体系，是原子性与整体性的有机统一。它不是金科玉律式的僵化教条，而是有待改进的学校课程变革建议；不是封闭的符号化知识体系，而是动态的开放性观念体系。“首要课程原理”具有实践浸润性，不是理论循环自证的形上之思。它是为了课程实践、通过课程实践、在课程实践中，浸润在实践中生长的课程理论。