陪伴孩子穿越哀痛

何丽

“死亡”是一个残酷的字眼，中国人向来视死亡为日常生活的禁忌，极少谈论，更不会同年幼的孩子谈论死亡。然而，在现实生活中，我们的孩子却无法避免地会经历失落：最喜爱的玩具遗失了、朝昔相处的宠物走丢了、疼爱自己的祖父母离世了……还有最最沉重的可能：他们在年幼时遭遇父母亲的离世。

今天，我们看到的就是这样一则案例：4岁的冰怡经历了父亲的离世，充满爱心的老师用绘本为孩子编织了一个梦，让她有了美好的期待，缓解了她的痛苦。看到这个案例之后，我为冰怡和她的母亲经历这样的生命难关感到心痛，也为老师的爱心和真心感动。当听到冰怡说：“妈妈，爸爸没有死，他只是去另一个地方睡觉了。100年后，我变得有能量去唤醒他，那时我们就会过上幸福的生活的。”我既心碎又动容。

回归到理性，这个案例极具教育意义和探讨价值。当幼儿经历重大失落时，作为朝夕共处的幼儿教师要陪伴儿童走过这段艰难之路。如果要走好這段路，幼儿教师必须了解：丧亲与哀伤的常见反应是什么？幼儿对死亡认知有什么样的特点？应该如何结合幼儿的死亡认知特点开展合适的教育。

丧亲及哀伤的心理

在心理学上，哀伤（grief）是一个人面对失落（loss）的感受。失落是指个人所拥有的标的物非自愿性的被剥夺。所谓“标的物”，就是跟你有情感联结的人或物，如玩具、宠物、亲友等。当跟你有感情的人或者物，在你不愿意或者没有准备的时候离开了你，这对你来说就是失落。狭义上，我们提到哀伤都是指丧亲之后的一系列身心反应。哀伤的痛苦反应主要包括两方面：分离痛苦和创伤痛苦。分离痛苦是指在逝者离开之后，不舍和不断想念逝者，这是哀伤反应中最核心的表现。比如有的老人寿终正寝，家人对其离世做了较好的心理准备，虽然老人离开时家人也会难过，有分离痛苦，但是并不创伤。而很多的失落事件同时是创伤性的。如，意外事故、自杀、他杀、自然灾害和人为灾难导致的丧亲;再比如少年丧父、中年丧偶、老年丧子。这些丧亲的发生是突然的、无法抵抗的，让人猝不及防的，因此还会产生创伤痛苦，对人影响重大，例如在逝者离开之后，回避提醒物、麻木、逃避社交等表现。

案例中的冰怡就经历了这样的丧亲，不仅经历人生剧痛，而且还看到了很多父亲从受伤到埋葬的创伤性画面。因此，我们对冰怡的评估必须考虑到两个方面：分离痛苦和创伤痛苦。

很多人以为哀伤就是悲伤，这是一个误解。人们有很多方式表达悲痛：包括身体上、心理上和行为层面。例如，身体感觉：胃部空虚、嗓子肿胀、胸闷、口干、气短、失眠、食欲不振;情绪：悲伤、愤怒、愧疚、自责、焦虑、孤单、脆弱、无助、震惊、解脱、麻木;行为：回避社交、哭泣、寻找、叹息、躁动、注意力分散。尤其对于年龄较小的孩子，更容易表现出一些反常的行为。因此，老师应该掌握一些丧亲和哀伤表现的基本知识，持续关注冰怡对父亲去世的反应，如果发现孩子状况不对，要及时进行一些疏导，并求助哀伤辅导的专业工作者。

非常值得一提的是，在这个案例当中，正在经历哀伤的不止是4岁的孩子，还有她的妈妈。妈妈和孩子可能都需要协助，如果妈妈没有能力处理好自己的哀伤情绪，可能也不知道怎么承载孩子的痛苦。所以，案例中妈妈给予孩子的回应让孩子无法接受，妈妈企图向孩子否认爸爸离开的事实，还试图压抑孩子的痛苦，这个处理显然是不合适的。当这样痛苦的事情已经发生了之后，家长和老师都不应该再继续逃避谈论这个话题，这种逃避恰恰说明成人自身的恐惧，成人需要得到协助。我们的老师如果在和家长沟通过程中发现这个状况，应该及时提醒家长做好自身的心理保健工作，以免加重孩子的心理负担。

幼儿的死亡认知及死亡教育

老师在工作中对孩子进行死亡教育的前提就是要了解孩子对于死亡认知的特点。

儿童死亡认知的系统研究始于20世纪30年代。其中纳吉的研究最具有开创性和代表性。他通过研究二战前生活在布达佩斯的378名儿童，总结出儿童对于死亡的认知的3个阶段：5岁以下的儿童不能意识到死亡是不可挽回的事实;5～9岁儿童认为只有被“死亡”抓走的人才会死，死亡不是普遍的、不可避免的;9岁及以上儿童能够认识到死亡是普遍的、真实的和不可避免的。

纳吉提出的儿童对死亡的认知具有阶段发展性特点，这与皮亚杰提出的观点有共通之处。皮亚杰认为儿童对死亡的认知可分为四个阶段：0～2岁的儿童没有确切的死亡概念，对死亡可能产生分离或剥夺的情绪感受;2～7岁儿童认为死亡是真实的，对死亡会产生神奇的想法，认为死者还有生理机能，会对死者产生罪恶感，如“他是因为我不守规矩才死的”，并且认为死者是从一种存在方式转换成另一种存在方式，如“死掉的人变成天使了”;7～11岁儿童认为死亡是不可逆的，死亡有内在和外在的原因，他们对死亡的解释通常是具象或拟人化的，死者仍然有生理机能，死亡会发生在每个人身上，但只发生在老年的时候;11岁及以上儿童把死亡看成是整个生命过程的一部分，具有个人的意义，认为死亡是最终的事件，死者没有生理机能，并且对死亡感到焦虑。皮亚杰的认知发展阶段理论为解释儿童对死亡的理解提供了一个框架。

后来，Speece和Brent提出死亡有五个子概念：不可逆性（一旦死亡则无法再复活）、失能性（死后会丧失所有的生命机能）、普遍性（就事实而言，没有生物能够逃离死亡）、不可避免性（对于所有生物而言，死亡都是不可避免的）、不可预测性（就死亡的时间而言，人们有可能随时死去）。只有理解了死亡的这些特点，对于死亡的认知才达到成熟。

存在主义心理学大师欧文亚隆在《存在主义心理治疗》一书中讨论了儿童的死亡概念，他说：“儿童必须以内在资源匹配的速度处理各种问题，过多、过早显然都会造成失衡。在发展出适当防御之前就面对死亡残酷的孩子，可能会承受过大的压力。”

由此再回看这则案例，老师的做法有两点值得我们赞赏。第一、借助绘本对幼儿进行死亡教育。如果直接用语言谈论死亡，恐怕会招致孩子们的防御。死亡教育是一个非常具有挑战性的话题，许多优秀的绘本将生死以柔和的方式呈现在孩子面前，让孩子能够通过画面和故事接受生命凋落的无奈，给了孩子们很多温暖的力量。第二、按照上文提到的儿童死亡认知理论，4岁的冰怡的死亡认知处在纳吉和皮亚杰所说的第二阶段，她还不了解死亡具有不可逆性，虽然认为死亡是真实的，但是对死亡会产生神奇的想法，认为死者还有生理机能，会对死者产生罪恶感，并且认为死者是从一种存在方式转换成另一种存在方式。老师用白雪公主的故事帮助她，正好契合了她的认知特点，给了她希望和力量，缓解了她的分离痛苦。

我想，随着冰怡长大，她会渐渐明白这是一个善意的谎言。然而，值得一提的是，具体到每个家庭、每个孩子，也会存在差异，孩子的发展速率可能也有差异。这个案例的成功经验也不一定能够普遍推广。有时候，教育者或者父母亲充满爱意的描述可能会被曲解。比如你说妈妈去了天堂，孩子可能会问：“那为什么我们不去带她回来？”“她为什么要去天堂，为什么不跟我们一起，她不爱我们了吗？”你跟孩子讲绘本《蔚蓝色的彼岸》，孩子可能会问：“既然彼岸那么好，为什么我们不去呢？”

对于幼教一线老师来说，哀伤辅导是一项专业工作，需要系统学习相关知识并实际训练。但是平日里，老师可以抓住教育机会，给孩子渗透生命教育和死亡教育。有时候可以借助艺术媒介，例如绘本、沙盘、舞蹈、雕塑、绘画、故事、戏剧、电影等，突破语言的局限，用艺术媒介打开更大的空间，可能会给我们意想不到的教育惊喜。

总之，法无定法，教育既是科学，也是艺术。面对孩子，我们需要永远携带着好奇的心、开放的心、聆听的心。穿越哀痛是一场漫长的幽谷之路，祝愿我们亲爱的老师们都能拥有陪伴他人穿越痛苦的温暖力量。