刘 康,李显文
(四川文理学院 外国语学院,四川 达州 635000)
为落实地方本科院校转型发展、服务区域经济、促进产业转型升级的要求,在大学英语教学过程中,根据学生知识、水平和能力实行分层教学已然成为迫切需要。2007年,教育部在《大学英语课程要求(修订版)》中指出:大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则,以适应学生个性化教学的需要。[1]时隔十年后,2017 年,《大学英语教学指南(最新版)》再次重申:大学英语教学目标可根据我国基础教育、高等教育和社会发展的现状,分为基础、提高、发展三个等级;为满足学校、院系和学生个性化需求,各高校可根据实际需要自主选择教学目标和确定不同教学层次。[2]因此,大学英语分层教学契合国家大学英语教学的政策要求,同时也符合教育理论和学生心理发展的认知规律。所谓认知就是对外界信息的获得、编码、贮存、提取和使用,其目的是把获得的外界信息内化成自身能力以指导自己的思想行为。教学是一个典型的获取外部信息并将其转化为自身能力并用以指导自己行为的认知过程。由于个体认知能力和认知风格的不同,不同认知风格的学生在学习方式和对教师教学方式的适应性方面也就存在差异,所以教学应针对不同学生的认知风格和认知能力进行。[3]分层教学符合人的认知规律,有利于学生学习的优化发展,有助于取得良好的教学效果。
大学英语分层教学就是要根据学生的认知风格和现有的英语知识、能力水平,按照学生智力测验分数和学业成绩将学生分成不同水平层级,教师根据不同层次的实际水平组织英语教学,从而促进学生在大学英语课程学习上实现不同程度的进步,取得较好的教学效果。然而,大学英语分层教学必须辅之以相应的教学评价机制,改变过去单一、片面的评价方式,采用多样化的评价方法和多元评价手段,实行动态、分层分类评价。这种评价机制不仅注重大学英语教学过程和结果的评价,同时对学生在大学英语学习过程中表现出的情感、态度和动机等也要作出综合价值判断,从而充分发挥教学评价的竞争激励机制,提高大学英语教学水平和质量。
影响语言习得的因素多种多样,其中语言输入是促成语言习得的必要条件。早在20世纪80年代,美国应用语言学家克拉申(Stephen D.Krashen)在“输入假设理论(input hypothesis)”中提出:人在进行语言输入训练时只有获得可理解性的语言输入,才能较好习得语言。即语言输入必须具有“i+1”的特征,“i”表示学习者可理解性的语言水平(comprehensible level),“i+1”表示略高出语言学习者的现有水平。在克拉申看来,教师在教学活动中每次输入的语言只能稍稍超过学习者目前的语言水平,课堂教学才有成效。如果语言输入的内容低于或者高于学习者现有水平,即“i+0”或者“i+2”, 都不利于语言的有效习得,无法实现学习目标。也就是说,语言习得只有在“i+1”的情况下,学习者才能取得最好的学习效果。[4]克拉申的“输入假设理论”为大学英语分层教学提供了理论指导。基于克拉申这一理论,大学英语教学内容和教学策略应与学生的语言习得水平和能力相一致,教学评价自然要根据不同层次客体所表现出的差异分别进行评判。
美国发展心理学家加德纳(Howard Gardner)在《智能的结构》一书中指出:人的智能是以组合的方式存在的,人的智能由语言智能、数学逻辑智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际智能、自我认知智能、自然认知智能等多种因素构成。每个人都是多种智能组合的个体,而不是只拥有单一的、用纸笔测验可以测出的解答问题能力的个体。[5]根据加德纳的多元智能理论观,教学应该采用多种评价手段和方法去衡量不同的学生,而不能仅凭纸笔测验作为评价学习效果的唯一标准。分层教学理念下的大学英语教学要根据学生不同的知识和能力水平,在教学评价主体、内容、形式、手段和标准等方面开展多元化的教学评价。
四川文理学院目前开设49个本科专业、15个专科专业。学生生源结构复杂,招生范围遍及全国二十多个省(市、自治区),每年招收的新生有普高考生、也有职高考生,有艺体类学生、也有非艺体学生,有本科生、也有专科生。由于受语言学习客观环境的影响和学习者自身认知差异的影响,学生英语水平和能力千差万别。自2016级新生开始,四川文理学院大学英语教学开始实行分层分类教学,将修读大学英语的学生分为普通类、艺体类和专科类三大类别,根据新生高考英语和新生入学英语考试成绩(分别占60&和40%),把相同类别的学生分别编排在A、B两个不同层次的班级。总评成绩75分(含)以上的学生分在A班,这类学生已掌握基本英语知识、具备一定的英语技能;英语基础知识和能力较弱且总评成绩在75分以下的学生分在B班。不同类别学生使用不同的教材,普通类学生使用上海外语教育出版社出版的《新世纪大学英语1-4》(秦秀白主编),艺体类和专科类学生使用高等教育出版社出版的《新编实用英语综合教程1-2册》(2018年艺体类教材换成葛宝祥、王利民主编,外语教学与研究出版社出版的《E英语教程(智慧版)1-2册》,专科类学生教材不变)。[6]不同类别的班级执行不同的教学大纲,A、B两个层级侧重不同教学目标和不同教学内容,教师实行分层备课、分层教学,开展分层教学评价(图1A)。
多元智能理论视角下的多元教学评价目的是实现课程建设、学生个人以及教师专业三者的共同发展。[7]应用型地方本科院校的大学英语课程要着力构建适合应用型人才培养目标的教学评价体系,以“引导性、创新性、实践性”为导向,综合运用多种评价方式、手段、维度、标准,实行动态分层、多元评价,促进大学英语工具价值和人文价值的高度契合,最终提高大学英语课程教学质量。
通过新型评价机制,一是营造良好的大学英语学习氛围。通过分层、动态、多元评价,让学生在大学英语学习中发现自己的智力优势和潜能,就像在果园摘果子一样,激发学生“跳一跳,摘得到”的学习欲望,增强学生自主学习意识。二是要改变大学英语工具理性的教学现状。由于现有评价过分注重终结评价,大学英语教学囿于工具理性的圈子,催生出大学英语教学的“工具型教育”,导致了以知识为中心、以教师为中心和以课堂为中心的教育模式。通过多元动态的教学评价体系建设,合理设置课程体系、调整教学内容、开阔大学英语教学视野,将语言教学与行业需求相结合、与工作和生活实际相结合,让学生不仅学习和掌握语言知识和技能,更能感受到大学英语学习的人文教育之美。
大学英语分层教学评价体系建构应着眼课程特点、学生实际以及学校应用型的发展定位,遵循四大原则。第一,坚持教学评价导向性原则。教师所教授课程和学生学习内容应与需求相符合,评价的标准要能针对语言的实践价值和学习者的语言应用能力。第二,坚持教学评价激励性原则。评价应反映出教师教学和学生学习中存在的问题,助推教师不断改进教学方法和调整教学内容,增强学生自主学习积极性。第三,坚持教学评价多元化原则。“应用型”高校应立足培养“高水平,多技能”的人才,教学评价的主体、内容、方式、手段、标准等应多种多样。诚然,教学评价也不能仅仅局限于评价内容、主体、方法的多元,还要体现价值的多元性,实现多种价值融合,构建共同价值目标。第四,坚持教学评价动态化原则。注重过程评价,不能将大学英语教学评价简单等同终结性的课程测试。测试只是评价的一个环节,要利用评价的观念设计课程考试,用考试数据开展评价工作,发挥考试的教学评价功能。[8]要加大教学过程评价的权重,将诊断评价、形成评价和终结评价有机结合,学期之初按照综合评价结果重新调整分层状况:原来B班的学生可升到A班学习,A班的学生可降到B班,实行A、B班动态分层,培育一种充满激励和竞争的学习氛围。
新型评价要改变“目的-过程-效果”单一的直线型评价方式。针对不同类别中A、B两个不同层次的学生,制定不同评价标准,从课内课外、线上线下、知识和技能、理论与实践、工具和人文等多维度、多渠道进行评价,各评价要素彼此结合,形成立体评价体系(图1B)。
1.多主体参与评价。教学评价包括对教师教学工作的评价和对学生学习效果的评价,所以教师和学生应同为教学评价主体,共同参与开展教师评价、学生自评和同学互评。教师评价基于学生课内外学习参与度及效果为主,以学生英语学习发展为评价内容;学生自评以学生的英语学习规划和自主学习状况为参照,通过自主学习规划和自主监控,掌握个人学习状态,不断调整、优化学习进度和策略;同伴评价即同学互评,以团队(小组)形式进行,由各成员相互评价在学习过程中的表现,通过互评增进合作学习。[9]
2.多内容充实评价。大学英语课程兼具工具性和人文性双重性质。就工具性而言,主要目的是进一步丰富学生英语知识、提高英语技能,并通过学习后续的ESP课程,获得在学术或职业领域进行交流的相关能力;人文性主要体现在增进对不同文化的理解、培养跨文化交际能力,开阔视野和思维,弘扬人的价值,注重人的综合素质培养和全面发展。因此,对大学英语教学效果的评价应具有评价内容的多维性。基于语言工具性层面,评价主要反映学生学业内容完成情况,评价涉及语言知识、文化知识以及学生英语听、说、读、写、译等语言运用能力;基于语言人文性层面,评价内容包括学生外语学习策略、自主学习动机、参与学习态度、外语语言意识、外语综合素养,同时,还包括对外语思维及价值观念的评价等。总之,大学英语教学评价内容要同时涵盖工具性评价和人文性评价双重标准。
3.多形式保障评价。传统的评价多采用单一测试手段进行,过度加大了考试权重;而且评价局限于书面评价和理论评价,忽视语言实践活动评价。新型评价将诊断评价、形成评价和终结评价相结合,加大形成性评价所占比重。在教学活动前,根据学生学习准备程度,制定相应教学计划;教学过程中,详细观察和记录学生所取得的成绩、表现出的情感态度及策略;在期中或期末阶段性教学活动结束后,通过目标参照对学生学习效果作出终结评价。在开展上述校内评价的同时,学生还应参加校外评价活动,比如全国大学英语四六级考试、大学生英语竞赛等。学生既要参加书面理论评价,也要参加语言实践。四川文理学院大学英语课程建立了网络环境下的听说教学模式,学生直接在局域网或校园网上进行听说教学训练,利用图书馆的自我考试系统进行自测,利用批改网进行英语写作训练;学生定期参加英语口语角和英语演讲活动,排练、表演英语戏剧,观看、评论英语电影。英语期末总评由卷面成绩、口语成绩、平时成绩、第二课堂成绩综合组成,力求保证评价做到全面、客观、公正、合理。
图1 以应用为导向的大学英语分层教学及评价模式结构图
根据四川文理学院《大学英语课程教学大纲》规定,本科一、二年级为大学英语基础阶段,三、四年级为发展或提高阶段。第一学年周学时4课时,每学期各4学分;第二学年周学时2课时,每学期各2学分。每学期末,对不同类别A、B层次学生的大学英语学习效果作出综合评价,评价合格则获得相应的学分。不同类别的不同层次学生使用不同的评价载体,但评价指标和所占比例完全一致。根据大学英语课程教学评价指标,该门课程考核满分定为100分,具体评分内容见表1:
表1 四川文理学院大学英语课程教学效果评价框架表
教学评价是实现课程目标的重要保障,其主要目的不在于证明(prove)而在于改进(improve)。[10]评价是根据学科教育的目的及原则,对教育过程和其产生的结果进行定性和定量的测量,进而做出价值判断,为学生的学业发展和教学的改进提供依据。所以大学英语分层多元评价并非把学生分成不同等级区别对待,而是为了最大限度激发学生学习主观能动性,促进学生行为发展,同时及时反拔和调整教学活动,倒逼教师提升业务水平,从而实现学生个人、课程建设以及教师专业三者的共同发展。再者,多维度、多样化的评价机制也有利于培育良好的英语学习氛围。学生不再囿于课堂和课本学习,而是主动参与语言实践,有效实现了语言知识和语言能力的紧密结合。尤其是学生的英语应用能力得到了提高,在日常生活、专业学习和职业岗位等不同领域或语境中能用英语进行有效交流,有助于实现应用型本科院校培养适应社会经济建设、服务行业需求和个人可持续发展的人才培养目标。