澳大利亚昆士兰州教育调整计划——结合个别化教育计划的思考

袁靖宇 邓 猛

（北京师范大学教育学部 北京 100875）

随着融合教育的发展，越来越多的特殊学生进入普通学校就读。据教育部统计，2016年，我国就读于普通小学、初中随班就读和附设特教班招收的学生5.18万人，在校生27.08万人，分别占特殊教育招生总数和在校生总数的56.60%和55.06%[1]。可见，随班就读已成为我国特殊教育的主要形式。入学率的提升仅是融合教育中最为基础的“物理”层面的融合，真正意义的融合不仅仅意味着有特殊教育需要的学生能够进入普通学校接受教育，更是让所有学生都接受高质量的、有效的教育。融合教育不仅强调特殊儿童接受教育的数量问题，更加注重特殊儿童在融合学校接受教育的质量。[2]

特殊学生进入普通学校，增加了普通学校的差异性。为满足特殊学生的教育需求，融合教育学校需要做出相应的调整或变革。这些调整或变革涉及到各个方面，如学校环境、资源、教学、课程、相关服务等。合理的调整是基于学生的特点及需求，有效的调整是保证学生充分参与获得发展，计划则是进行合理性和有效性调整的必要前提。特殊教育中的个别化教育计划（Individualized Education Program，简称IEP）作为满足学生多样性需求的核心方式，是确保特殊儿童教育质量的重要保证[2]。融合教育学校IEP 的制定，应包含学生当前的发展现状、说明学生参与普通教育的情况、提供恰当的安置方式、明确可测量的短期目标与长期目标、评价学生发展结果的方法，还应当明确包含教育调整的相关内容。

我国大陆地区自20世纪90年代陆续开始学习借鉴国外IEP 的理念及做法。从目前IEP 的相关研究来看，研究场域多集中于特殊教育学校，研究视角较多关注于不同障碍类型学生IEP的制订与实施及教师的态度研究，研究目的更多聚焦当前存在的问题与解决策略，有关融合教育中特殊学生IEP 的专门研究较少。在仅有研究中，2011年，朱媛媛等以93份上海随班就读初中生IEP文本为研究对象，发现随班就读学生个别化教育计划存在计划间不连续、学习任务的制定过于简单、长短期目标缺乏联系、目标达成情况差等问题。[3]2011年，郑蔚洁对上海市随班就读学生个别化教育计划调查研究发现：六成教师表示自己单独制定个别化教育计划，五成教师表示随班就读学生与普通学生学习内容和目标相同，家长在教育中的作用没有充分发挥，少有教师单独为随班就读学生设计评量内容和标准。[4]2017年，颜廷睿对北京市中小学融合教育实施情况的调查，研究结果表明，多数教师并不认可IEP小组工作，IEP在内容方面没有达到要求，导致其难以有效落实。[5]可见，我国融合教育实践过程中，IEP存在较多问题，成为了制约融合教育发展质量的重要因素。同时，也较少有学者关注到融合教育中的IEP应包含的教育调整的关键内容。因此，本文旨在借鉴澳大利亚昆士兰州教育调整计划实践的相关经验，探讨如何将个别化教育计划与教育调整计划更好地结合，从而为提升融合教育质量提供建议。

一、教育调整计划的背景及内涵

澳大利亚的融合教育进程与世界融合教育主流发展基本同步，大致经历了由隔离到一体化，再到回归主流，最后到融合的过程。[6]1992年，澳大利亚颁布了《反歧视残障法》，规定特殊学生有权利像普通学生一样接受和参与相同形式的学校教育。2005年，澳大利亚颁布了《残疾教育标准》，对从幼儿园到大学及成人教育过程中特殊人群的入学、课程及相关服务给出了相应的标准,并规定教育提供者必须做出“合理调整”让特殊学生有机会和其他学生在同样的条件下学习，这包括教学过程和评估以及教学环境的调整等。[7]2011年，澳大利亚政府通过了《国家残疾策略2010—2020》，其中特别指出当前的政策尚未能很好地解决特殊儿童和青少年的学习和技能培养问题，各州政府下一步的政策还应致力于调整特殊儿童和青少年的教育计划，使每个人都能获得最好的教育结果。澳大利亚的教育主要由州政府负责，各州设教育部，主管本州的各级教育。在联邦政府的法令和政策基础上，各州分别出台了自己的支持性法令、政策和具体措施。

（一）教育调整计划的产生。澳大利亚联邦政府和各州政府完善的法律政策支持体系为融合教育在学校层面的创造性实践提供了机会和保障。其中，昆士兰州作为澳大利亚教育发展水平较高的州，其融合教育在政策制定和实施方面都相对比较完备和具有代表性[8]。昆士兰州融合教育快速发展的同时，也有研究表明，其在融合教育改革过程中存在诸多问题。教师面对角色的转换与职责增多，出现职业倦怠[9]；现有融合教育政策与实践相脱节或不一致；教育资源分配方式无法满足融合教育的需要；融合教育的改革和支持力度不够等。[8]2002年，澳大利亚昆士兰州为更好的为特殊学生提供高质量的融合教育，州政府成立了专门调查小组，就融合教育发展过程中所面临的问题展开现状调查。

教育调整计划（Education Adjustment Program，简称EAP）是在实地调查、广泛征求各有关部门意见的基础上，提出的应对当前昆士兰州融合教育困境的重要举措，其顺应了澳大利亚及国际融合教育发展过程中“调整”的趋势。2005年，昆士兰州正式开始实施教育调整计划，以特殊学生的需求为基础，课程为导向，自下而上地执行教育调整计划，旨在应对融合教育发展过程中的问题，提高融合教育质量。

（二）教育调整计划的内容。教育调整计划是建立在明确特殊学生教育需求的基础之上，以学校为中心展开多方合作，共同为特殊学生制定课堂参与、课堂成果及学校生活等方面的教育调整计划，旨在使特殊学生能够更好地参与课程和学校生活，并在从中受益。

图1 教育调整计划的构成

教育调整计划由核实，教育调整计划档案，确认三部分构成（如图1）。强调为特殊学生提供合理的教育调整是融合教育学校所必须认识与践行的责任与义务。学前至高中12年级的融合教育学校，需要对特殊学生的身份进行核实，核实其是否属于教育调整计划所针对的6种障碍类型，即：自闭症谱系障碍儿童、听力障碍、智力障碍、肢体障碍、言语和语言障碍、视觉障碍。由拥有相关鉴定资质的专业人员进一步核实特殊学生的障碍程度，活动与参与受限情况。融合教育学校需要在充分了解与核实特殊学生基本信息的情况下，根据特殊学生的需要，做出合理的教育调整，并通过建立教育调整计划档案向州教育部提交调整报告。为保证教育调整计划的真实性与有效性，州教育部会对融合教育学校提交的教育调整计划档案进行确认与结果反馈。

（三）教育调整计划与个别化教育计划的比较。通过对教育调整计划的内容与程序的了解，其与个别化教育计划有类似之处，一般认为IEP是由地方教育部门代表、学校教师、心理学工作者、医生、社会工作者以及家长或监护人组成的小组为特殊儿童制定的一份满足其个别化学习需要的特殊教育及服务的书面计划。这个计划既是儿童教育和身心全面发展的总体构想，又是对儿童实施教育与相关服务的具体方案。[10]个别化教育计划和教育调整计划的目的都在于根据特殊儿童的不同需求为其提供有针对性的教育，都强调学校、家长、相关专业人员的共同参与，均建立在充分了解特殊学生现有水平、特点及需求的基础上为其提供教育与相关服务。此外，二者也都体现出了标准化的操作，法定程序以及精准的测量。

同时，个别化教育计划与教育调整计划也表现各自的特点（如图2）：

图2 个别化教育计划与教育调整计划的特点

第一，个别化教育计划以目标为导向，从学生的能力出发；教育调整计划以课程为导向，从学生的需求出发。个别化教育计划在制订过程中，包含了特殊学生的短期目标与长期目标，该目标以学生现有的能力为基础，根据学生的最近发展区，为教师挑选和设计满足学生需要的有效教学策略提供参考[11]。课程、教学及相关服务均围绕个别化教育计划中的目标所展开，教师依照目标对学生进行评估，从而推动教学。教育调整计划则是以课程教学为导向的，在对特殊学生进行专业评估的基础上，充分了解其需求。通过对课程、沟通、社会参与/情绪健康、健康及个人护理、安全、学习环境六个方面的调整[12]，实现特殊学生的平等、有效参与。

第二，个别化教育计划自上而下，宏观把控；教育调整计划自下而上，微观操作。1975年，美国《所有残疾儿童教育法》规定为每个接受特殊教育的儿童制定个别化教育计划，并详细规定了个别化教育计划的内容[13]。以法律为依托的个别化教育计划，为实际教学提供了宏观框架与方向。教育调整计划中，各学校的校长掌握相对较大的自主权，州教育部负责调配相关专业人员配合学校教育调整工作，并负责最终的审查与反馈，保证调整的合理性与有效性。

第三，个别化教育计划强调学生权利的保障，教育调整计划侧重教师能动性的发挥。个别化教育计划关注保护特殊儿童的权利，整合相关资源服务于特殊儿童，这也决定了其在具体实施层面的局限性。目标仅为教师提供方向，教育调整则为实现目标提供方法。教育调整计划强调教师基于学生的特殊需要，对教学与课程做出适当的调整，教师享有充分的自主权，从而能够调动其在融合教育中能动性的发挥。

二、融合教育中IEP与EAP相结合的适切性分析

相较于普通学生而言，特殊学生由于自身的差异性导致其在获取知识、技能的方式与速度上均有别于普通学生，这些差异决定了教师需要在课程与教学方面进行调整，学校及相关部门为其提供完善的支持体系，多方共同参与，通过科学评估，及时、合理、有效调整，以使包括特殊学生在内的所有学生充分参与课堂。通过对IEP与EAP特点的分析，二者不同侧重，均有优劣，将二者结合起来，共同发挥其最大优势，以促进融合教育的发展（如图3）。

图3 个别化教育计划与教育调整计划相结合

（一）IEP与EAP相结合，推动融合教育学校的课程与教学调整。IEP与EAP相结合，推动融合教育学校的课程与教学调整。首先，课程与教学目标的调整。融合教育学校中，为满足不同学生的差异性需要，教师应根据学生已有水平，遵循最近发展区理论，对课程与教学目标进行调整，从而兼顾到所有学生。特殊学生的个别化教育计划中详细描述其需要掌握的知识内容，应达到的学习目标。教育调整计划为落实教育目标提供了新的思路，教师可以将长期目标与短期目标拆分成切实可行的、具体的课程与教学目标。为教师落实特殊学生的教育目标提供指导与方向，也使得教师提高课程与教学调整的意识和反思能力。其次，课程与教学内容是落实教育理念和课程目标的重要载体，是教师完成教学目标的必要工作，同时也是连接教师“教”和学生“学”的重要纽带。[14]课程与教学目标的调整，必将牵动着课程与教学内容的变化。特殊学生的课程与教育内容的调整，绝不是盲目的降低难度，简化内容，而是要为特殊学生提供“合适”的教育，根据学生的个别需要进行不同幅度的调整。再次，课程与教学评价的调整。教学评价作为教学工作的一个基本环节，是对教学过程与教学效果的价值判断。[15]融合教育教学中，课程与教学评价应当基于传统的评价模式，在评价标准、形式、内容等方面进行调整，以满足所有学生的教育需要。

（二）IEP 与EAP 相结合，完善融合教育学校的支持体系。IEP 与EAP 相结合，使得相关服务的提供更具针对性。教育调整计划中，涉及沟通支持系统、社会参与、学习环境、健康护理、安全等方面的调整，这些都可以归纳为外部的支持与资源。个别化教育计划中，学习和认知能力方面的目标可以通过制订课程与教学调整计划的方式增强其可行性，不同障碍类型、不同障碍程度的学生，所需要的支持与资源也具有差异性，同样需要依据学生的不同需求，为他们提供支持，如辅助设备的支持，无障碍设施的建设，相关服务的保障，明确特殊学生达成个别化教育计划目标所需要的支持与资源，及需要在已有基础上进行多大程度的调整，为学校整体的融合教育工作提供依据，使相关教育工作者清楚地了解，哪些方面需要调整，需要做出怎样的调整，从而有效地整合和利用已有资源，做出符合特殊学生需求的调整,完善融合教育学校的支持体系。

（三）IEP 与EAP 相结合，实现评估-调整的良性循环。个别化教育计划与教育调整计划目的都在于根据特殊儿童的不同需求为其提供有针对性的教育，都强调学校、家长、相关专业人员的共同参与，对特殊学生进行专业评估。一方面，科学有效的评估是教育教学的起点，也是特殊学生接受有效教育的前提保障。对特殊学生进行评估能够深入了解他们的各项能力的水平与特点，从而使得教师对他们的教育需要有充分的认识，并有针对性的实施教学。另一方面，对于特殊学生的评估不仅为个别化教育计划与教育调整的制订提供依据，也是检验其有效性与合理性的有效手段。通过评估检验个别化教育计划的目标完成情况，依据学生的发展状况，对个别化教育计划进行更新与调整，从而实现评估-调整的良性循环。

三、个别化教育计划中的教育调整

（一）教育调整的原则。第一，从学生的需求出发，结合学生自身的特点，进行有针对性的调整。个别化教育计划与教育调整计划都是基于对学生障碍类型、程度、现有水平、需求及特点，在科学、专业评估的基础之上而制定的，因此，这就要求IEP中教育调整的内容，也必须从特殊学生的需要出发，以是否有效满足学生需要作为检验调整合理性的标准。

第二，教育调整应体现层次性，循序渐进的调整。评估-调整形成的循环，要求调整不是“一次性”完成的，而是结合IEP 对与学生的评估，学生的发展情况，进行循序渐进的调整。教育调整既不是“一次性”的，同时也不是一蹴而就的，教师需要通过教育调整及IEP，及时关注学生的变化，从而判断教育调整是否合理，并对其进行不断完善，并随着学生的不断发展，减少调整的幅度，帮助学生在最少受限制环境内获得最大的发展。

第三，坚持最少调整，最优调整。IEP 中教育调整的内容，教育调整同样需要遵循“适当”原则，即尽量使用最小的教育调整，使得特殊学生较大程度的融入普通教育，减少不必要的干预，提供必须的支持，为特殊学生提供最优的调整，从而保证特殊学生在融合教育环境中获得最大的发展，充分发挥其潜能。

（二）教育调整的方法。借鉴澳大利亚昆士兰州教育调整计划的实践经验，将其与我国当前的个别化教育计划相结合，重视教育调整的内容。根据上述部分，将教育调整分为课程与教学调整、支持与资源的调整。

首先，通过课程与教学的调整，使得特殊学生与普通学生共同受益，调整的方法尤为关键。如同Byrnes所说，不是所有的特殊学生都需要调整，也不是一直都需要调整，或是在所有的课程中都需要相同的调整。[16]这要求学校教师基于科学专业的评估，在对学生充分了解的基础上，进行合理的教育调整。一般而言，融合教育中，课程与教学调整的类型根据学生的障碍程度和需求不同而不同，障碍程度越严重、特殊学生越多的学生在课程调整类型的选择上就越偏离普通教育课程的方向，调整的程度就越大。[17]融合教育学校中，教师可根据学生的特点与特殊需要，决定是否需要进行课程调整，或提供补充课程，选择层次性的课程或替代性的课程。在教学上，差异教学、合作教学、个别化教学、合作学习等已成为经过实证研究并证明有效的特殊教育方式，融合学校教师需结合实际情况，有针对性的进行选择。

其次，在支持与资源的调整方面，调整是基于学校当前支持条件、资源状况的调整，同时也是基于学生的特殊需要的调整，这就要求学校相关人员对已有资源进行评估，结合特殊学生的障碍类型及特殊需要，评估当前已具备的支持与资源，仍需要哪些欠缺的支持与资源。同时，也必须考虑已有支持的有效性，资源的充分性。有效整合相关资源，积极争取需要的相关支持，为特殊学生在融合教育学校获得高质量的教育提供保障。支持与资源的调整分为两个方面：第一，物理环境的支持与资源。如学校的无障碍环境的建设，是学生参与学校生活的重要前提；资源教室的建设，作为普通教育与特殊教育的桥梁，是满足特殊学生需要的重要保障；也包括针对不同障碍类型的特殊学生，为其提供必要的辅助工具，如为视力障碍的学生提供经过调整放大的教材，依据听力障碍学生的特殊需求进行调整，调整班级的座位安排等。第二，心理环境的支持与资源。这里的心理环境是指融合氛围的创设，融合教育学校应当营造出积极向上、健康和谐的人文环境，使每一位教育工作者对每一个学生都充满信心，能够公正、平等的对待每一个学生。融合教育背景下的学校氛围是学校工作的关键环节[18]，为了使所有的学生能够健康快乐地参与学校生活，从而获得全面发展，融合教育工作者应在普通教育的基础上，根据特殊学生的特点及需要在支持与资源方面进行调整。

（三）教育调整的保障。首先，专业保障，提升融合学校教师素养。普通教师的融合教育素质已成为提升融合教育质量的关键因素。[19]实施个别化教育计划，需要教师具备多方面的能力，包括：教育评价能力，教育遇见能力，教育控制能力，教育应变能力，教育研究能力。[20]将教育调整融入个别化教育计划当中，对教师的专业素养提出了更高的要求，融合学校教师需要具备依据实际情况评估针对特殊学生教育调整的内容、范围及幅度，敏锐的察觉学生的变化，做出及时有效、合理的判断与调整；灵活的应变能力，将个别化教育计划的目标拆分成具体的教育调整方案，逐步实施，过程中根据实际情况进行灵活调整；沟通能力，与家长、专业人员、学校工作人员，进行沟通，加强合作，为特殊学生提供支持与服务。提升融合学校教师素养，为教育调整提供专业保障。

其次，人力保障，多方合作，共同参与。个别化教育计划与教育调整计划，都要求多方的共同参与与合作，体现在各个环节中的各个方面，不同的参与主体，发挥不同的作用，共同致力于特殊学生的发展。评估阶段需要专业人员的筛查与诊断，同时也需要家长的全力支持，帮助学校全面了解学生的具体情况；需要普通教师与特殊教育教师合作，为特殊学生提供专业支持及相关服务；需要学校工作人员的共同参与，创设积极的融合氛围，为所有的学生发展提供良好的环境，融合教育是整个教育领域的事，也是每一个人的事。

再者，制度保障，赋权增能明责。一方面，澳大利亚昆士兰州教育部会定期对各州立学校提交的教育调整计划进行审核并反馈，确保教育调整的有效性，这要求各层级部门，应当建立相应的管理与监管机制，使各参与主体拥有一定的“自主权”，保障各参与主体权利的有效运行；另一方面，昆士兰州的教育调整计划，通过政策规定的形式，详细明确地规定了不同参与者在不同阶段的任务及责任，保证了计划的顺利实施。因此，各层级部门在明确其职能分工的基础上，应起到“枢纽”的作用，整合、统筹、分配资源，为融合教育学校IEP的制定与教育调整的顺利进行提供外部的支持。

当前，随班就读已成为我国特殊教育的主要形式，让所有学生都接受高质量的、有效的教育，成为我国特殊教育实践领域中亟待解决的关键问题。特殊学生进入普通班级，增加了学生间的内部差异性，个别化教育计划的制订与实施应当包含基于特殊学生特点及需求进行教育调整的相关内容。澳大利亚昆士兰州的教育调整计划，以特殊学生的需求为基础，多方合作，共同致力于特殊学生课堂参与、课堂成果及学校生活等方面的教育调整，为我国当前个别化教育计划的优化与完善提供了新的思路。将个别化教育计划与教育调整计划有效结合，各施所长。融合教育学校IEP的制定与落实结合教育调整，以学生需求为中心，层次化、渐进性地进行最少、最优的调整。此外，应从专业、人力、制度方面对给予保障，确保IEP中对课程与教学、资源与支持进行合理、有效的调整，从而提升融合教育质量。