厘清地方课程的独特育人价值*

□王 凯

近日，2019年浙江省小学地方课程教学评比活动在义乌市落下帷幕。笔者有幸观摩了12节参评课，既被教师精彩的课堂教学所折服，也产生了几点疑问。其中最为关切的问题是：地方课程的独特育人价值是什么？一孔之见，却是地方课程生死攸关的大问题，不可不察。

一、厘清地方课程独特育人价值的意义

厘清地方课程的独特育人价值，是确立其课程地位、保障其健康发展的首要前提。

首先，课程的核心价值是育人，不同的课程对育人做出不同的贡献。但不可否认，不同课程在育人价值上存在交集，一门课程总有其核心的、独特的、不可替代的育人价值，否则，就难有立锥之地。这次参评的课题有“京杭大运河”“江南古民居”“宜居家园靠大家”“蓬勃发展的浙江新经济”。这些题目也见于综合实践活动、道德与法治、语文等课程。这不免令人生出疑问：既然这些课程也在上这些主题，为什么还要弄出一门地方课程，将这些内容再讲一遍？如果不能令人满意地回答这个问题，那么人们对地方课程就会有轻视的态度、质疑的声音。

其次，目前小学几乎没有专职的地方课程教师，往往由其他学科的教师兼任。假如这些教师不知道地方课程的独特育人价值，就会以其惯常的学科思维去解读地方课程，用驾轻就熟的学科教学方式去执教地方课程，甚至用所谓的“课程整合”方式将地方课程教材肢解并分配到其他课程之中。其结果是将地方课上成语文课、综合实践活动课，或是地方课程教材沦为其他课程的拓展资源、补充材料。

最后，如果地方课程的独特育人价值是模糊的，将直接导致地方课程的研究指向不明，教学研究可能会盲从其他学科。久而久之，地方课程将徒有课程的空壳和一套精致的教材，却丧失了专业领地，流失了专业人才。

一般而言，对地方课程存在两种不同的理解。其一，它是课程管理概念，泛指一切归属地方教育行政开发与管理的课程门类；其二，它特指以地方性知识为主要内容的课程类型。比较而言，后者是前者赖以长期存在的根本。倘若没有实质性的地方课程，那么争取地方课程管理权力只是空话，这种权力随时可能上交或下放。只有存在地方教育独有的、需要在某一地域内广泛实施的课程，地方课程管理权才不至于落空，否则所谓的地方课程管理权只是代理某些国家课程和指导监督校本课程的权力。因此，地方课程首先应界定为基于地方、服务地方、由地方教育组织主导开发与管理的实质性课程。

二、明晰地方课程独特育人价值的内涵

那么，实质性的地方课程具有何种独特的育人价值呢？笔者以为，可以从地方课程的“地方”与“课程”两个向度，明确地方课程独特的育人价值。从“地方”的向度来看，地方课程以通过地方性知识培育具有地方认同意识的人为根本目标。具体而言，就是通过学习地域内反映地方特色的政治、经济、文化、历史、地理等地方资源，培养具有地域共同文化心理的人。具体到浙江地方课程《人·自然·社会》而言，就是通过学习浙江的历史、文化、环境、政治、经济等内容培养熟知浙江省情、具有浙江情怀、发扬浙江精神的“新浙江人”。这样的新浙江人具有三个方面的特点：关注地方发展（乡土兴趣），认同地方文化（本土认同），参与地方治理（报效桑梓）。

国家课程立足于国家民族的总体层面培养建设者与接班人，校本课程则较多关注学校育人特色及学生个性发展需求。唯有地方课程指向人的地方情怀的培养。基础教育不仅需要适应个体的教育、体现国家意识的教育，还需要关注地方情怀的教育。在古代，老子曾指出人不仅要修德于身，修德于天下，还应修德于乡，修德于邦。今天，全球化、信息化趋势不可逆转，人口流动性日益加强。面对这一局面，在某一区域内以地方文化构建区域命运共同体，塑造包容、和谐、品质的新生活不仅是会聚各地人才、促进本地发展的助推器，也是国家繁荣稳定的压舱石。而这一社会发展的教育使命就是经由地方课程形成区域共同的文化心理。这也就是地方课程区分于其他课程的独特育人价值。虽然采用同样主题内容，但课程旨归不同。地方课程以形成地方文化认同，培养地方情怀为核心目标。以《人·自然·社会》教材中的《宜居家园靠大家》一课为例，其涉及了较多环保主题的内容。尽管这一主题也出现于综合实践活动、道德与法治甚至科学等课程当中，但课程的侧重则完全不同。综合实践活动课程侧重发展个体实践能力，培养学生发现问题、搜集资料、合作探究、实践创新等关键能力。道德与法治课程则偏重个人环保意识与习惯的养成。科学课程则强调通过环保方面的实例理解和掌握运用科学原理。而地方课程重点关注的是浙江宜居的历史、地理、民俗，浙江创造宜居生活的政策、举措、成效、问题等，旨在增进学生对地方环保问题与举措的认识，激发学生保护家乡环境的意识。再如《人·自然·社会》教材中《越剧》一课的教学目标是：增进学生对越剧文化的了解，激发兴趣，珍视地方越剧文化，争做越剧文化的传播者。这既不同于音乐课中选用越剧提高学生艺术欣赏能力的目的，也不同于学校越剧拓展性课程培养学生表演技能的目的。

三、把握地方课程独特育人目标落实的评价要素

明确地方课程的独特育人目标，并不抛弃与其他课程共有的通用育人目标。比如，地方课程也发展学生发现问题的意识，培养学生实践探究的能力。只不过它们从属于课程独特的育人目标。对此，可以采用美国教育学者克伯屈的广义学习论来加以解释。克伯屈认为，学习具有共时性，同一学习过程可以产生三类学习：主学习、副学习和附学习。在地方课上，学生在地方文化知识的学习活动中，发展对地方文化的兴趣，促进对地方文化的认同，以及提升主动参与地方问题解决的意识与能力，即主学习；在同一学习活动中，学生还可以发展检索信息、整理信息的能力，发现问题、探究解决的能力，团队合作、协同共进的能力等，即副学习；同时学生形成乐于学习、乐于探究、乐于表达的学习态度，即附学习。简单来说，地方课程可以培养综合实践活动课程中关注的实践能力为目标，但它不是根本目标、最终目标，以发展的实践能力促地方关怀意识的增强才是切中肯綮的第一目标。因此，地方课程可以达成通用育人目标，但是必须首先坚持地方课程的独特育人目标，因为这是坚持地方课程本位，充分发挥地方课程功能，避免地方课程异化的关键所在。为此，评价一节课是否体现了地方课程的本质特点，可以从以下三个问题出发评价学习结果：第一，是否增进学生对某一地方问题的深度理解？第二，是否形成学生对某一地方文化的积极倾向？第三，是否促进学生形成报效家乡的主动态度？

从“课程”的向度来看，地方课程不适合归属于学科知识课程。虽然，地方课程涉及地方文化知识的学习，但记忆、掌握这些地方文化知识不是课程的根本目的，而是通过对地方文化知识的学习，做到化地方性知识为心系桑梓的情怀、建设家乡的能力。因此，地方课程的特殊性体现在它不是传递文化知识的课程，而是以文化知识及相关活动滋养学生地方情怀的经验课程。这类课程以学生为中心、以活动为中心，将学生对家乡的认知引入课程，将学生所处区域的多种文化形态引入课程，师生共同成为课程的开发者、决策者。地方课的教材所提供的是话题、是导引、是资源，而不是有待教授的知识文本。因此，教师不是教教材，而是用教材。地方课程的实施需要教师具有课程意识，依据教材提供的主题开发拓展课程资源。只有基于此种课程观念，才不至于将地方课上成语文课、道德与法治课、科学课，才能实现知识累积的学习转向经验增值的发展性学习。这种发展性学习可以从三个维度对学习过程加以评价。

一是长度，即学生经验增值的历史维度。评价学生是否在学习中对某些地方问题、地方文化具有历史性的认识。比如，在《蓬勃发展的浙江新经济》一课的教学中，学生能从义乌市“鸡毛换糖”到“小商品市场”的历史演进过程中理解浙江新经济。

二是宽度，即学生经验增值的地理维度。评价学生是否在学习中对某些地方问题、地方文化形成地域概念。比如，在学习《专业市场》一课内容的时候，学生能对某些专业市场的地域分布有初步的认识，从地理位置、风土人情分析某些专业市场兴起的地域文化原因。

三是深度，即学生经验增值的思想维度。评价学生是否在学习中对某些具体现象进行一定程度的抽象概括，揭示其中的道理。比如，在学习李书福的事迹时，不只是让学生知道在李书福身上发生了什么，而是要引导学生感悟其中敢为天下先的浙江人的创业精神。在学习《江南古民居》一课时，不只是让学生知道天井采光、马头墙灭火、“四水归堂”的美好寓意等古民居的功能与特点，更要引导学生体会古人追求人与自然和谐共生的生存哲学。

总之，地方课程能实现从“浙江现象”到“浙江精神”，从“浙江文史”到“浙江情怀”的深度学习。