基于形成性评价的师范类课程信息化教学实践研究*——以《教育技术应用》课程为例

杨 波

（吉首大学 教师技能训练中心，湖南 吉首 416000）

师范教育是中华民族伟大复兴的未来保障[1]。面向未来，师范类课程必须应对时代要求，走在信息化教学改革的前列；转变策略，让师范技能学习变得更加高效；营造环境，让学习者切身体会到信息化教学的优势；转变思想，引导学习者从传统思维向信息化教学思维转变；以点带面，用一门课程的信息化教学改革带动周边课程的共同进步。

一、课程简介

《教育技术应用》是高等院校师范类专业的公共必修课程，作为现代师范技能类学习的导入性课程，其教学开展情况直接关系到后续的师范生教育实践，因此具有极强的指导性、实用性和扩展性。课程教学需要帮助师范生了解信息教学概念，掌握相关基本技能，并结合具体需要进行综合应用。

参照2019 年教育部颁布的《教育部关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0 的意见》[2]，课程围绕着与师范生信息化教学技能养成密切相关的“三单元七模块”内容展开，详见图1。

图1 课程教学“三单元七模块”对应图

二、教学目标

结合当前社会需要和课程性质，本课程以引导师范生从传统教学向信息化教学转变作为课程教学总体目标，要求师范生能“厚学”知识、“重用”技能，将“形成性评价”任务“迁移”到后续学习当中。

1.知识与技能目标

知识与技能二位一体，将通过课程形成性评价体系中的“厚学”来实现。知识目标为理解基本概念、掌握相关理论基础并初步学会在教育实践中进行创新、综合应用。技能目标为以掌握相关信息化教学资源的设计、开发、利用、管理、评价的基本技能。

2.过程与方法目标

“重用”技能凸显在过程与方法中，该目标主要是为了促使新的学习状态的出现，将通过线上与线下结合，充分利用数字教学资源优势，突破物理时空限制，从过程和方法上帮助师范生掌握相关知识、技能，促使“学中用、用中学”的学习状态的出现。

3.情感与价值目标

引导师范生从传统教学思维向信息化教学思维转变，让其习惯用信息化手段传递知识，并真实体会到信息化教学的优势所在，进而强化其教师职业荣誉感和诚信意识。

三、学情及学习环境分析

1.学情分析

《教育技术应用》课程主要面向各师范专业院校大二学生开设。开课前，师范专业学生已完成了《教育学原理》《教育心理学》等基础课程的学习。同期开设课程一般包含《大学计算机基础（下）》《教育传播学》和相应学科课程等专项学习。后期学习将进入到《学科教学法》《微格实训》《远程教育》《教育实践》等综合型课程中。

该阶段师范生已基本适应大学生活，学习兴趣和学习热情正处于大学的全盛时期，学以致用的思想正不断发展，但在学习目标和学习态度上容易出现差异。

2.学习环境分析

在《教育技术应用》课程教学改革试点学校，信息化学习环境已初具规模。硬件环境上，已建成相关实验室、实训室17 间，包含微格实训室8 间、教学媒体开发实训室3 间、微课制作室2 间、自助教学讨论室2 间、教学蓝箱录制1 间以及自助课堂教学录制实训系统1 套。可满足300 余名学生、6 个教学班级同时开展课程线下的教学和实训任务。

软件环境上，已自建完成适用于课程开展的“师范技能实训考核系统”1 个、QQ 教学群1 个、网络课程1门，能满足5000 人以上同时上线，完成课程教学规定的线上评价任务。

信息化教学资源建设上，已迭代开发教学课件18个、数字微课13 类396 个、课外学习拓展材料3 类151个，能满足课程课堂及课外学习需要，可支撑学生自主完成课程的学习任务。

四、教学策略设计

课程信息化教学改革的教学策略设计应结合实际，从学生最关心的课程评测开始，采用“一改革、两介入、三支持”的教学策略。

1.一改革“评测”

信息化教学改革的目的是为了使学习“有效率”。受惯性思维影响，摆在学习“有效率”面前的拦路虎是“持续学习”和“学习评测”。因此，课程信息化教学开展必须改革传统的一卷评测方式，采用形成性评价体系（见图2），将学习过程化、在线化、模块化、任务化。

试点课程《教育技术应用》的“评测”采用了“24+1”模式，配合拓展学习任务，线上线下同步开展，增加了学生课外“在学”时间。为规避线上“任务”操作的某些弊端（如简单复制、待机刷分等），课程的“形成性评价”体系还必须配套线下学习评价手册。“一任务一评价”不但能提高学习效率，还能增强学生的诚信意识，帮助课程教学情感与价值目标的实现。

图2 《教育技术应用》课程形成评价体系示意图

2.两介入“重用”

学习行为发生来源于主观、客观双重需求。为保证课程信息化教学改革的高效，教学必须结合课程的实用性、拓展性的特点，从主观和客观两个层面介入，强调“重用”，促成“学中用、用中学”（见图3）的个体学习行为发生。

图3 两介入“重用”策略结构图

主观介入，主要包含三个方面：①发布课程学习建议、实施方案，方便学生规划课程学习。②预先告知评测规则，帮助学生预判学习进程。③提供特殊得分选项，尊重学生个性发展。

客观介入，主要包含两个方面：①通过网络平台发布、完成课程形成性评价任务，使任务学习“泛在化”。②组建课程线上交流群，使学习交流“日常化”。

通过主、客观的介入，结合线上平台和线下手册，促使“学中用、用中学”的学习行为发生，有助于课程教学过程与目标的实现。

3.三支持“厚学”

作为现代师范教学技能类的导入性课程，《教育技术应用》既有教学理论，又有教学实训。在有限的课时内要实现规定的课程教学知识与技能目标，除了需要大量借助信息化手段外，教学还必须在课内外从三个维度来支持学生“厚学”。这三个维度分别是课堂改革、资源供给、过程管控，对应了学习行为中的思、学、做（见图4）。

图4 三支持“厚学”策略结构示意图

（1）“课堂改革”对应“思”

面对人才培养的需要，课堂应回归到“引起思考”的本质。为避免课堂成为“笔记海洋”，教学需充分利用信息化的优势，在课堂中用“二维码笔记”代替传统笔记。帮助学生适当“减负”，让他们有更多的时间来思考、讨论，从而提高课堂教学的有效性。

（2）“资源供给”对应“学”

纯粹的资源供给确实能在一定程度上帮助学生学习，但缺乏具象的指导，学生容易迷失。因此，在课程具体教学资源供给上，必须结合课程实训特点，以具象微课为主，抽象文本为辅；在课程教学辅导上，教师还应结合评价任务需要，利用平台手机直播功能，根据需求开设直播，增强教学指导直观性。

（3）“过程管控”对应“做”

结合学情分析，由于在校学生缺乏具体的教育实践经验，因此，在本课程学习过程中容易出现目标和态度的偏差。尤其是刚进入课程学习，面对大量的“评价”任务和“与众不同”的教学要求时，学生会出现“增负”的直接感观，进而影响其学习兴趣和热情。因此，课程教学过程中“过程管控”至关重要。“过程管控”一方面将通过线上实训任务和线下“评价”手册来实现；另一方面，还通过教师引导，用“交流”促“过程”，用“竞争”促学习。

五、教学流程和实践（见图5）

信息化教学是一个系统工程，教学应用必然面临手段选择、教材改编、资源建设、信息交流、课程评测等一系列的改革。为保证《教育技术应用》课程的信息化教学深入开展和持续进行，在课程信息化教学应用上分“三步两跳”进行具体实践。

图5 《教育技术应用》课程信息化教学流程

1.三步

第一步：看全盘、执牛耳

选择“评测”作为教学改革的切入口，用形成性评价替代一卷式考核，从顶层设计上推动课程开展与信息化教学手段、数字资源的深度融合。2015 年，课程正式开始信息化教学改革的设计工作，并于同年制定了课程“厚学重用”的教学目标，完成了课程教学形成性评价体系的设计，完成了面向师生的课程教学指南、学习建议等相关指导文件的编写，组建了课程教学师生交流群，借助公共平台初步实现课程教学指导和交流的信息化。

第二步：分难易、找重点

从最基础的教师课堂教学开始，到课程群资源的微课建设，课程用数字教学资源建设来促进教学信息化的应用。2016 年，课程正式进入信息化教学改革实践，同年开始了教学课件、微课及相关资源的迭代开发工作，并配合课程信息化教学的开展，完成了课程学习评价手册的印刷、教学讲义的编写。借助课程资源群组建设，从“教”的层面开始全面实现课程信息化教学资源的应用。

第三步：有延续、重拓展

作为现代师范技能类导入性课程，《教育技术应用》不仅要实现本课程的教学目标，还必须为后续课程学习打下良好的基础。通过课程教学实践发现，单纯的课程内容信息化供给并不能很好地让学生将本课程内容与后续课程的学习进行联结。为此，课程必须大量建设课外学习拓展资源，一方面用以帮助本课程的学习，另一方面，通过资源拓展学生的学习思考，促进“迁移”产生并联结后续课程。

2.两跳

借助学生课外拓展资源建设，课程教学从“学”的层面反哺“教”，并以点带面带动思考，形成“迁移”，达到“一课资源多课用”的课程信息化教学改革目标。

第一跳：提高效率，聚合应用

《教育技术应用》课程教学必须尽可能多地向学生展示当前流行的信息化教学手段。在过往的教学实践中，课程应用QQ 群、微信公众号、微云、拇指课堂、雨课堂、湖南微课网等多种信息化教学手段。但通过分析我们发现，公共平台的广泛应用虽然能扩展学生的学习视野，但多平台共用既分散了学生的学习注意力，又不能很好地实现课程的教学目标。

为此，课程教学的信息化手段必须进行整合，自建集评价任务、资源供给、在线直播等功能于一体的教学系统作为课程的唯一线上平台，既聚合应用又保证课程信息化教学的特色，能为“厚学、重用”的课程教学目标实现提供平台保证。

第二跳：结合实际，自编教材

完整的信息化教学，必须结合教学实际，将线上与线下进行融合，将资源与教材进行匹配。为了保证课程信息化教学的效果，教学团队通过实践总结，编写了与线上资源和任务匹配的课程形成性评价手册和教材，分别针对线下课程学习评价和学习指导。结合线上平台，课程已能在信息化教学应用上做到线上线下步履和谐，教学应用齐头并进。

六、教学反思

通过4 年来的实践，《教育技术应用》课程信息化已初具规模取得了一定成效，但也存在一些值得思考的问题。

1.课程信息化教学建设及应用成果（见表1）

2.课程信息化教学中的问题及解决方案

作为打破传统教学模式的系统工程，课程在教学信息化实施过程中会遇到种种困难。面对这些困难，为实现既定设计，课程在实施过程中，主要用课题资助支撑资源建设，用教学成果获取师生认可。课程在信息化教学应用中遇到的问题及解决方案具体如下：

（1）资源的“开发”与“迭代”

课程资源是信息化教学必不可少的基础，但开发工作是一个费时费力的工作。为保证课程资源建设的顺利开展，教学团队群策群力，联系相关任课教师，共同开发资源。既解决了课程资源迭代开发的人力物力问题，又保证了课程资源的应用推广。

（2）课堂的“思考”与“记录”

在信息化教学改革后，课程教学的课堂表现出更多的翻转讨论态势。但通过随堂调查，我们发现部分学生认为做笔记会干扰思考，因此放弃笔记。而与之矛盾的是，多数学生却希望能在课堂内实时记录讨论要点和内容。

为解决此矛盾，在课程信息化教学应用前期，我们鼓励学生使用手机拍摄课堂教学内容。但受环境、条件及课外学习关联等诸多因素的影响，效果并不理想。

因此，在后期教学实践中，课程积极使用“二维码笔记”。将课程“任务资源”、课堂“强化资源”、课外“拓展资源”以二维码的形式集成到课堂教学课件中，学习者只需识别、记录二维码，便可将需要的学习资源更新到自己的平台空间，方便课程学习，既还原了课堂“思考”的教学本质，又解决了课后“强化”的笔记问题。关联了课堂内外，提高了教学效率。

（3）学习的“管控”与“调整”

学习是一个过程，通过课程形成性评价体系虽然能从过程上强化学习，但还必须加强“管控”与“调整”，因为只有“管控”过程、适时“调整”，才会促进优秀的学习。

在《教育技术应用》课程学习中，学生必须花费大量的时间来完成课程评价任务，虽然有讨论和资源进行支撑，但在具体的课外实训环节，学生还是会出现很多不可预知的个体学习问题。为了帮助学习，保证效率，课程的“管控”和“调整”应该贯穿教学过程始终。

具体来说，课程会借助自建平台的任务数据分析，实施“管控”。对出现的个性问题，则会利用平台直播功能，在约定时间直观解决；对出现的共性问题，教师则利用“二维码笔记”功能，“调整”课堂教学，进行群体“强化”，既保证了群体教学效率，又尊重了个体学习发展。

（4）评测的“一般”与“特殊”

形成性评价是对学生学习过程的认可。考虑到课程的特性，在《教育技术应用》“形成性评价”体系建设中，评价体系既包含了一般“任务”，又设计了“特殊”得分。

课程设定一般任务24 项，占总评成绩的90%，特殊任务1 项，占总评成绩的10%。一般任务针对课程内容，导向“厚学”，促使学生重视课程学习内容；特殊任务针对课程联结，导向“重用”，要求学生能够“迁移”，综合应用。以《教育技术应用》为例的师范教学应该鼓励高分，但获取高分的前提是课程学习必须重视“一般”与“特殊”相结合的“厚学、重用”。

七、结论

1.结合实际、逐步开发

信息化教学是系统工程，不能一蹴而就。教学改革必须按部就班，看全盘、分难易，有延续、重配套，从顶层设计开始逐步开发课程评价体系、教学资源、配套教材、专属平台等。通过循序渐进的建设，课程教学与信息化资源、手段必然深度融合。

2.利用环境、精讲多练

有了信息化资源和手段的教学环境支撑，课堂应该成为思想碰撞和观点辩论的主战场。课堂精讲，讲的是教学联结点、思维发散点。课外多练，则是调动学生的观察力、思考力、想象力在课内外去实践。利用环境，通过精讲多练，能真正凸显学生的学习主体地位，能使教学主客观协调，共同促进效率的提高。

3.重视过程、尊重个性

为实现既定的课程教学目标，教学实施需要重视过程，实时调整。课程采用基于信息化形成性评价的系统教学模式，既能帮助教师“管控”学习过程，又能促进教学实时“调整”。系统中“一般”与“特殊”的结合，既保证了群体教学效率，又尊重了个体学习发展。

信息化技术是现代教学的润滑剂，二者的深度融合是教育发展的必然。面向未来，基于形成性评价的师范类课程信息化教学实践，不仅应完成课程的信息化教学设计，还必须结合课程的特点，用信息化资源、手段将相关课程集群化，解决师范教育的课程信息化建设应用问题，满足国家对具备现代教学能力的高素质教师的培养要求。