“立德树人”教学“四关注”

胡敏

[摘 要]“立德树人”是道德与法治教学的核心，教师应根据德育的特殊性、实践性，关注真实适合的德育起点、社会普遍的典型事例、指向开放的思辨问题、经得起检验的道德判断，使学生不断积淀、丰富、重构自己习得的道德认知，真正成长为对社会、对国家有用的人。

[关键词]道德与法治;立德树人;道德起点;典型事例;道德判断

[中图分类号] G623.15[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2019）27-0048-02

教育部颁布的《中国学生发展核心素养》提出了六大基本内涵，即人文底蕴、科学素养、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新，这和道德与法治课程的核心“立德树人”是一致的。

一是德育具有特殊性。“立德树人”中的“立德”不同于其他学科的知识体系，有着权威的科学性、系统的知识性和被验证的正确性。如什么该做什么不该做、什么是对的什么是错的，教科书的答案往往和学生的社会经验及现实生活有很大的冲突，有时甚至相反。二是德育具有实践性。“立德”的目的是“树人”，是学生学会学习、健康生活和担当的现实外化。教师不能以教科书的权威和标准或者传统的道德认知去教所谓的正确的知识，而应关注学生的现实生活和德育经验，以足够长的时间、足够多的耐心来成就每一个学生，不放弃任何一个学生，教会学生自己面对真实的世界，学会自我思考，学会自主判断，学会自己选择。因此，在道德与法治教学中，教师可从以下四个方面引导学生“立德树人”。

一、关注真实适合的德育起点

教师教学必须考虑学生“在哪里”“到哪里去”“怎么去”的問题。在道德与法治教学中，教师首先要思考的问题是学生此时的道德起点“在哪里”。人的道德认知千差万别，对同样的事件的认识差异很大，教师要清楚地认识并尊重这种差异，允许并鼓励学生道德认知的多元化、多样化和个性化。同时，教师要营造宽松民主的教学氛围，鼓励学生坦诚交流，让学生敢于表达内心真实的想法，不拘泥于道德的高度，不囿于道德的他人认知，而更关注自我的认知。另外，教师要关注学生真实的道德起点，而不是关注学生为了迎合教学内容和教学设计展现的“伪起点”“假起点”，这样才能真正了解学生真实的道德状态，才能有效地引导学生从起点出发，走向学习的“终点”。

以一年级《校园里的号令》的教学为例，教师教学前要思考以下问题：学生在进入校园之前对国旗、国徽有什么认识？他们能不能认出国旗、国徽？他们是否知道国旗、国徽代表着什么？在看到国旗、国徽的时候，他们是否知道应该怎么做……这些“起点”问题直接关系到教师的教学设计。因此，课堂教学中，教师要引导学生欣赏国歌的雄壮激昂，让学生明白国旗、国徽代表着一个国家，了解“升旗时要行注目礼，少先队员要行队礼”的升旗规范……这样将学生从现实起点一步步、一层层地引导到“认识宪法规定的国家标志，初步建立公民、国籍、国家的意识”这一法治终点上。如果教师无视学生的现实起点，想当然或者漠视学生的认知和经验，一味地灌注国旗、国徽的常识和来历，机械地强调相关的行为规范，空洞地进行爱国主义教育，结果往往适得其反。

二、关注社会普遍的典型事例

华东师范大学课程与教学研究所崔允漷、陈霜叶两位教授在《三个维度看“立德树人”的本质内涵》一文中指出“‘立德树人兼具本土性和世界性、历史性和未来性、价值性与教育性，还体现在排除教育的短期性、工具性与功利性”，明确以“全程、全员、全方位”的整体观，以长远的格局强调教育的育化式发展。基于多样化提炼的教学事例才具有普遍性和典型性，才能立足本土，着眼未来，才能兼顾历史和未来，才有利于全方位、多角度地帮助学生建构学科知识体系和学科素养。

普遍性是指教学事例具有一定的时代特征，在学生现实生活中普遍存在。教材肯定是落后于学生生活的，因而学习教材的学生，他的现实生活必定是超越教材提供的“教材生活”的。不仅如此，教师的生活也是落后于学生生活的。那么，教师在教教材时，如何才能体现普遍性呢？这就需要教师时时刻刻关注学生的现实生活，用学生的眼光看待生活，用学生的思维过生活，这样才能提供符合学生生活实际的教学事例。如在《怎样看电视》一课中，教材提供“一家人喜欢看的电视节目不同，该怎么办”的教学事例就已经跟不上现在学生的生活实际了。学生的生活水平快速发展，电子产品迅速更新，“怎样看电视”这个问题已经不是问题了。如果教师还是一味地沉浸在陈旧的、落后的、不合时宜的事例中，“循循善诱”学生应该多让让长辈、多和家长沟通，这样教出来的道德只能是“假道德”“伪道德”，而不是学生真正的道德认识素养。因此，教师要在充分了解学生生活的基础上，提供“用父母的手机玩游戏”“想让父母给自己买ipad”等事例，让学生倾诉自己的苦恼和想法，这样学生才会有切身的体会，才会有真实的道德体验，才能构建学科道德认知和素养。

典型性是指教学事例具有一定的代表意义，学生能够广泛学习并推广。教学事例如果没有一定的典型性，就失去了教育的意义。每一个学生都是独立的个体，他的生活、思想、学习都是独一无二的。但是，教师在课堂教学中不可能针对每一个学生提供的不同事例进行讲解，这就要求事例必须具备一定的典型性，使每一个学生都能在事例中找到自己，看到自己的生活，体现自己的想法，能在事例学习中由此及彼、由人及己，甚至举一反三。如《我们有精神》一课谈到的写字姿势、走路姿势，就是每一位一年级学生在学校里都会经历的生活，是从千万学生日常生活中提炼出来的典型。在这样的典型事例中，有的学生发现自己的坐姿不端正，懂得了不正确坐姿的危害;有的学生感受到昂首挺胸的重要性，形成活泼快乐、积极向往的精神饱满状态。学生有所思、有所感、有所收获、有所向往，才会有动力去纠正、去学习、去保持，从而形成良好的行为认知和行为习惯。

三、关注指向开放的思辨问题

“立德树人”应指向更为开放的选择空间，这样才能促使学生思考，让学生自主发现现实道德事例中存在的矛盾，使思辨问题具有鲜明的现实性、针对性、指导性、可操作性。在教学过程中，教师不能有意无意地指向内心预设的标准答案或者道德模板，而要营造自由、民主的学习氛围，提供多元可能的选择空间，使学生正确建构道德认知。如某位教师在教学《不可丢掉的传家宝》时，先调查学生对购买时尚品牌衣服的看法（大部分学生表示不买，要节约，少数学生则认为现在条件好了，可以追求时尚美观），然后通过内容教学，教育学生要勤俭节约，衣服能穿就不要买新的。最后，教师又询问学生对购买时尚品牌衣服的看法，此时学生异口同声地说“要节约，不买贵的衣服”，有的学生则说“穿破的衣服可以补补再穿”。看着授课教师身着时尚连衣裙，我们不禁要反思：这种“立德树人”的教育，学生能有真正的思考和建构吗？对学生的现实生活有指导性和可操作性吗？很明显，教师的道德引导指向单一、固化、空化，学生虽被教师“牵着鼻子走”，但事实上并没有被说服。难道教师不能让学生发表自己的不同看法和见解吗？不能给予学生思辨的空间吗？不能根据时代发展，让学生有保持道德底线之上的更为多元个性的选择吗？教师在学生有不同声音的时候，应该让学生自由辩论，阐述自己的认识和理由，在自我思辨和与别人思辨的过程中碰撞出火花。学生自主发现时代发展和传统优良品质的冲突，在教师的引导下寻求适合自己的、符合时代现实的节俭，这种思想和做法不是僵化的、模板化的，不是能不能和行不行，而是个性的、自我的，是该怎么做和可以怎么做的。这样的教学才能帮助学生建构起属于自己的道德认知，才能指导学生的社会生活。

四、关注经得起检验的道德判断

教师帮助学生形成的道德判断要有利于形成假设，有利于学生了解事实或解决问题，可以根据资料和事实检验假设。学生形成的初步道德判断可通过检验形成基本结论，即必须能解决道德冲突，重构道德认识或者提升道德认识，有助于学生获得较为主流和正确的道德判断。也就是说，学生的道德形成首先得建立在“法治”这一道德底线之上，其次要符合社会和自我的道德价值观，还要有长期持续发展的空间，这样形成的道德判断才能指导学生的生活，才能和学生共同发展，才能帮助学生拥有更高层次的道德生活。

如教学一年级下册第二单元《我和大自然》中的《花儿草儿真美丽》时，教师要怎样渗透“爱护植物，爱护环境”的道德认知，帮助学生形成经得起检验的正确的道德判断呢？道德与法治教材在编排中就考虑到了学生的道德冲突。如“花儿真香，采一朵回去……”是学生真实、自然的想法，他们还没有意识到自己的这种行为有什么不妥的地方。在这种想法与反对声音“这里的花不能采”的冲突中，教师不能只是简单粗暴地告知学生不能采花，而是要让学生先思考“如果我采了花会怎么样”“我需不需要去劝阻其他人采花”“我应该怎样劝阻”，帮助学生建立初步的道德假设——“不能采花，采花会破坏环境”。然后教师通过情境创设、讲故事、现实对照等方式，让学生进一步检验自己的这种道德假设是否正确，从而建立起可解决道德冲突的道德判断：人人都来采花，美丽的景色就不复存在了;花儿这么美，是属于大家的，不是属于某一个人的，我们不能把花采回去;如果人们有这种不当的行为，我们要适时劝阻……这样教学，使学生的道德认知经历“初步认知——事实检验——初步建构”的可循环、可验证、可重构的过程，有助于学生建立起可解决现实问题的道德判断。

在“立德树人”教学中，教师既要善于帮助学生树立正确的道德价值取向，又要善于引导学生发展道德行为实践;既关注学生个体的生命成长、个体尊严与价值意义，又要将学生长期的个体发展与社会和国家的发展相结合，使学生不断积淀、丰富、重构自己习得的真实的道德认知，达到真正“树人成才”的目的。

（特约编辑 木 清）