面对学生学习错误时亟待重视的三问题

黄幼红

摘 要：怀特黑德说：“畏惧错误就是毁灭进步”。差错可以成为正确的先导，差错往往隐藏着正确的结论，或者成为引发正确结论的“基石”。学生的差错大多是“差那么一点”“拐个弯就对了”。但长期以来，很多教师视学生的错误为洪水猛兽，唯恐避之不及。笔者从与其置之不顾，不如还“正”于生;与其生拉硬拽，不如顺“生”而为;与其浅尝辄止，不如“生”挖细品。三方面阐述课堂上面对学生学习错误时亟待重视的三问题。

关键词：面对;学习错误;重视;三问题

[中图分类号]G[文献标识码]B[文章编号]1008-1216（2019）08B-0046-02

长期以来，很多教师担心课堂上会因为学生的错误影响自己的教学流程、教学任务和教学效果。因此，视学生错误为洪水猛兽，或置之不理，或生拉硬拽，或浅尝辄止。孰不知人生自古谁无“错”，学生尤是如此。当我们把所有的错误都关在门外时，真理也就被关在门外了。教师要允许学生犯错，让学生真实地表露自己的看法，把错化开，方是好学。

一、与其置之不理，不如还“正”于生

教是因为需要教。新课程倡导“自主、合作、探究”的学习方式，呼唤教师和学生都要欣赏和接纳差错。教师对待学生的差错，不能轻率否定，也不能置之不理，而应予以宽容。英国心理学家贝恩布里奇说：“差错人皆有之，作为教师，若对学生的错误置之不理则是不可饶恕的。”是的，发现学生的错误后如果我们视而不见、避而远之，只会让错误像滚雪球一样，越滚越大，越积越多。倒不如及时捕捉这些“错误”信息，化“错”为“宝”，揭示正确的本质，让课堂因差错而更加绚丽多彩。

例如，一次一位教师在执教《角的度量》时，让学生用量角器量出学习单上几个角的度数时，我发现班里有不少学生在量角时都是把角的顶点对准了0刻度线的“0”上，角的一边与0度刻度线重合，然后看另一边指向量角器弧线的哪里，这个角就是几度。显然这样量角的同学把量角的方法与量长度的方法混淆了，可见学生其实不明白量角器量角的实质是什么。原本我以为这位教师会纠正学生的这一错误，没想到在分享交流时，这位教师只是找了几个量对的同学上台展示了一下，然后汇报量出来的度数而已，而对出错的同学视若无睹。当时我便为这位教师错过了宝贵的教学时机而感到特别惋惜，如果此时这位教师能及时抓住这一错误契机，应该请量错和量对的同学分别进行展示，然后全班进行比较分析，分别说说赞同谁的量法，理由是什么。

孔子说：不愤不启，不悱不发。当学生难以解释清楚时，教师再让学生在量角器上找角，此时学生如果能在量角器上清晰地找到角，那么掌握正确的量角方法也就不在话下了。同时学生也会在找角的这一过程中慢慢感悟到：用量角器量角其实就是把量角器上的角重叠在要量的角上，从而也就明白了“为什么量角时顶点要和量角器的中心重合，一条边和0度刻度线重合，看另一条边所对应的刻度”的道理了。这样教学抓住了量角的本质，教学重点突出、教学难点突破，而重难点的不攻自破就是让学生从差错中感悟出来的。

二、与其生拉硬拽，不如顺“生”而为

在学生的学习过程中，出错几乎是与他们形影不离的“伙伴”。每次出错的背后要么隐藏着学生在知识、能力或方法上的缺漏，要么透露着学生学习习惯、品质上的疏失。错误能够暴露学生学习上的困难，是教师进一步开展教学、学生反思自我学习情况的良好凭借。可惜的是，面对学生的错误大多数教师只是一味地正面示范、反复练习，甚至用生拉硬拽来给予纠正，而这种方法是很难让学生对已形成的缜密思维过程进行批判性地自我反思。倒不如，顺着学生的思路，让学生经历“自我否定”的过程，真正能“吃一堑，长一智”。

例如，有位老师执教《认识小括号》时，出示了这样一道练习题：一件棉质儿童上衣25元，一条儿童短裤10元，王阿姨买了3套，一共要花多少钱？（列综合算式解答）很多学生运用小括号列出了：（25+10）×3这一算式，此时，教师便适时强调了小括号的重要性，同学们也都对小括号的作用表示赞同。

不料，一个小男孩发起挑战：“老师，我认为小括号没什么了不起的，没有它的存在，这道题照样可以解决。”他边说还边上前在黑板上写下算式：25×3+10×3。老师肯定了他的做法也是对的后，便问同学们：他的做法和我们刚才的一样吗？（生：不一样。）所以不用小括号，而（25+10）×3这种做法不用小括号行吗？（生：不行。）老师试图说服他接受小括号，可他却撂下一句话：“反正我不喜欢小括号。”此时，老师便扯大嗓门说道：某某同学，如果用（25+10）×3这种方法来算的话是一定要加小括号的，明白吗？只见这位同学低下了头。面对学生的错误，这位老师并没有尊重学生的想法，只是一厢情愿地想把学生的想法扳过来，而这样的生拉硬拽学生能接受吗？能信服吗？反之，我们不如先顺着学生的想法，不对其做出任何判断，再出一道题：“小明同学有92本课外读物，他打算自己留下32本后把剩下的书平均分给5个小朋友，每个小朋友可以分到几本书呢？”并故意让刚才的小男孩上前板演。当小男孩子只能列出带有小括号的综合算式时，便会自然而然地对自己刚才的想法感到不好意思。

三、与其浅尝辄止，不如“生”挖细品

一节课如若总想面面俱到，事无巨细，这也搞，那也搞，到头来只会什么都没搞透，那样的感觉真让人憋屈。在课堂上面对学生的错误时，如果老师不能引导学生进行一层层地“解剖”，深入分析，寻跟究底，一探究竟，而是囫囵吞枣、浅尝辄止的话，那么这节课这壶开水便总也煮不开。倒不如深挖细掘，以拓宽学生思维的广度和认识的深度，点燃学生智慧的火花，从而促进学生发展。

例如，一位教师在教《3的倍数特征》时，由于受2、5的倍数特征的思维定势影响，孩子们普遍认为个位上是3、6、9的数就是3的倍数，面对学生的这一错误，执教者让学生通过举例，从中明白3的倍数的个位不仅可以是3、6、9，也可以是0、1、2、4、5、7、8各数。然后出示100以内数值表，讓学生圈出100以内所有3的倍数，接着让学生算出这些3的倍数的各位上数的和，通过观察比较分析，让学生发现一个数各位上的数的和是3的倍数，这个数就是3的倍数，再让学生举例验证这一发现，最终得出规律。

此时，便有学生举手问到：为什么3的倍数的特征要看各位上的数的和，而2和5的倍数特征却只要看个位呢？ “这个同学提的这个问题很好，有兴趣的同学课后可以继续研究。”教师这样处理似乎没有什么错，可这样一来便会导致学生的学习只停留在知其然而不知其所以然的层面上。倒不如，抓住学生的这一疑惑，借助计算器，让学生从数位上的数的表示意义入手深入研究，最终引导学生明白2和5的倍数特征只要看个位是因为2个2个或5个5个地分都恰好能分得刚刚好，所以不用看，因此判断一个数是不是2或5的倍数只要看个位就可以了。这样教学解决了学生心中的疑惑，让学生柳暗花明。当然，如果这样处理的话，这节课便完成不了教学任务，也达不到预设的教学目标，但这堂课也会因你的深刻而别样动人！

总之，错误并不可怕，可怕的是面对学生的错误时，教师对其置之不理、生拉硬拽、浅尝辄止。相反，若我们能还“正”于生、顺“生”而为、“生”挖细品，那么课堂便会因差错而美丽。只有在“出错”、“纠错”的探究过程中，课堂才是灵动的，教学才是有价值的，教师也才是称职的。

参考文献：

[1]华应龙.化应龙与化错教育[D].北京：师范大学出版社，2011.

[2]吴正宪.课堂教学策略[D].上海：华东师范大学出版社，2009.

[3]夏彦怡.利用小组学习 提高学习效率[J]. 小学教学参考，2002，（Z1）.

[4]向守万.如何克服小组合作学习的随意性[J]. 辽宁教育， 2014，（3）.

[5]范小刚.低年级数学高效课堂课前预习的设计与探讨[J]. 发展， 2019，（4）.

[6]任伟良.让“小马”自己“过河”──培养自主意识提高学习效率[J]. 内蒙古教育，1998，（7）.

[7]严玉婷.提高英语小组合作学习效率的策略研究[J]. 成才之路. 2016，（35）.

[8]陈忠艳. 从数学本质出发提升学生的学习效率[J]. 名师在线. 2016，（8）.

[9]曾小敏.引导学生珍惜时间 提高学习效率[J]. 课程教育研究. 2016，（35）.