指向核心素养 优化教学策略

王昌平

[摘 要]课程标准对第三学段学生的阅读提出了要关注文体特征、习得不同文体的阅读方法的要求。教学《草原》这样的叙事类作品时，教师应从叙事类文本的文体特征出发，关注学生的信息素养，注重学生的个性体验，促进学生的积极语用，帮助学生构建起一般的阅读模型，从而提升学生的核心素养。

[关键词]小学语文;叙事类文本;核心素养;教学策略

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2019）22-0067-02

《义务教育语文课程标准（2011年版）》在第三学段的阅读部分，分别对叙事、诗歌、说明文、非连续性文本的阅读提出了不同的目标。这样的表述与前两个学段相比，文体意识逐渐增强。崔峦指出：“高年級的阅读教学要指导学生学习阅读不同文体的作品，掌握阅读不同文体作品的方法。”针对占据小学教材大部分篇幅的叙事类课文，我们的教学尤其需要从其文体特征出发，围绕课程标准提出的“阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受”目标，指向学生语文核心素养的发展，破译其表达密码，引领学生感知母语魅力，为学生今后阅读同类作品以及言语的可持续发展奠基。下面，笔者以《草原》一课的教学为例，谈谈自己在教学叙事类文本时的一些策略。

一、阅读初体验：关注学生的信息素养

学生在阅读过程中对文本信息的占有能力和综合分析能力，是阅读素养评估项目（PISA）重点关注的内容，也是新课程理念积极倡导的语文核心素养之一。叙事类课文因其有着生动丰富的情节结构、有血有肉的人物形象、意境悠远的环境描写、积极向上的审美主题，而对学生充满了吸引力。教学中，教师可以凭借教材这个优质“例子”，让学生在积极的阅读期待中提升自身的信息素养。

《草原》作为一篇经典课文，其开篇的教学形式可谓缤纷多彩，如图片导入、视频激趣、歌曲渲染、背景介绍等。这些属于文本资料之外的阅读拓展，从PISA评估视角来看，对于学生的课文阅读并无多大帮助，在某种程度上反而还削弱了课文的吸引力，消减了学生对文字阅读的热情。我们知道，学生在刚刚接触一篇课文时，总是有着好奇心和陌生感的，此时完全可以单凭课文的魅力抓住他们的眼球，而不必借助其他辅助形式。因此，笔者认为，对于叙事类课文的教学，我们应当遵循课程标准提出的“了解梗概”“简单描述印象最深的场景、人物、细节”这一能力目标，让学生在初阅读时就能结合自己以往的经验，在主动实践中提升自己的信息处理能力。

教学初始环节，笔者删繁就简，设计了这样的阅读交流话题：（1）通过阅读，你看到了怎样的草原？（2）老舍笔下的草原与你想象中的草原有什么相同之处？又有哪些不同之处？（3）你能用最简洁的语言概括老舍所说的场面吗？（4）猜一猜：老舍写草原，是想表达一种怎样的态度？四个话题，由粗到细，由浅入深，从意到情，主题明确。这让学生的阅读也从草原“宽广”“碧绿”“草原人民热情好客”这些粗略的感知，逐步走向了具体的“蓝天”“白云”“绿草”“野花”“马牛羊”，感受到了一片静谧、唯美的诗意境界;从“远远迎接”“热情招待”“载歌载舞”等场面，捕捉到了蒙古人民的淳朴、好客……而后，教师引导学生通过概括的方式，将所有的场景串联起来，使学生既明白了课文的表达顺序，又形成了自身的概括能力。当学生将冗长的课文内容最终凝练为“风光美、人情美”时，他们都情不自禁地会心一笑。最后的猜一猜环节，更是唤起了学生无限的想象和情感汇聚。有学生饶有趣味地揣测：老舍赞美草原美，赞美蒙古人民热情，是要我们民族团结;有学生根据作家代表团一行从大兴安岭的林海到内蒙古自治区的陈巴尔虎旗的经历，猜测老舍是想介绍少数民族的风情……无论怎么想象，都是学生根据手头信息大胆推想的结果，都是有效的“思维体操”。经过这么一番浏览、通读，学生的信息提取、分析、运用能力在一个个问题的解决中得到了提升。

二、言语细品味：注重学生的个性体验

叙事类文本往往有着许多精彩的细节描写，带着学生去涵泳、品味，让学生在言语实践中提高语言表达素养，方是“有根可依”的生长性学习。教学中，笔者积极发掘文本中可助学生语言能力提升的生长点，搭建体验、对话、交流、质疑、思辨、探究的语言、思维实践平台，激发了学生的阅读兴趣，唤醒了他们心中的探索欲望，促进了他们阅读素养的发展。

如《草原》第一自然段的教学，笔者抛开常规的对逐个景物的特点进行分析的做法，以“来到草原后，老舍为啥先想高歌一曲，后又想低吟一首小诗？按照常理，我们该越看越兴奋，先低吟后高歌才对”这个话题引导学生深入阅读课文，让学生结合自己的生活经验积极思辨，对话交流，合作探究，在深度阅读中抓住草原景物的个性与共性特点，知晓老舍心情的变化——从开始的无限兴奋到被草原安静的氛围深深陶醉。而后，笔者借助草原视频的播放和草原歌曲串烧，再现了草原粗犷掩盖下的柔美，继而让学生回顾关于草原的古典诗词，饱蘸情感、声情并茂地吟诵出来，为学生心中积淀的情感、找到了合适的宣泄口。

再如，课文将小丘比作只用绿色渲染的中国画，把河流比作“像玻璃的带子”，把前来迎接的人群比作彩虹飞过来。这些精巧的比喻，我们可以引导学生结合传统文学意象如“接天莲叶无穷碧”“中国元素”“潭面无风镜未磨”“水平如镜”“彩虹桥”等，去悟得叙事类文本中的景色描写对于主题的烘托作用，感受中华文化的意蕴美。关于盛情款待部分，笔者则从“握手”和“敬酒”的细节引导学生对话，通过“且说且评”的形式，从蒙古人民的表现与行动，如“握手再握手”“笑了再笑”“敬酒再敬酒”等，让学生自由诉说自己的阅读体验，想象联想，多角度、多层面地感受蒙古人民待客的热忱。

三、表达再迁移：促进学生积极语用

语文课程的根本性质是提高学生学习和运用祖国语言文字进行交流、沟通的能力，提高学生的文化修养和道德修养，实现学生自身的精神成长。文质兼美的叙事类课文恰恰有着规范的文字表达，满满正能量的精神引领，是培养学生文化素养和道德素养的好资源。教学中，我们应当捕捉那些情意共生的话语，引领学生进行表达形式的积累与运用，在真切的言语实践中提高学生积极语用的能力。

如《草原》一课中有“干部向我们敬酒，七十岁的老翁向我们敬酒。我们回敬，主人再举杯，我们再回敬”一句，笔者让学生讨论：这是一个怎样的场面？当学生说出“人们不停地给客人敬酒”“纷纷举杯”“不断举杯”“接连不断”后，笔者再通过句式替换“人们向我们敬酒，我们也回敬他们”，让学生比较，从而使学生体会到课文语言表达的情意共生：笼统的表达，只是写出了事实，但不能表现人们的情感。老舍这样分开来写，从干部开始，到老人，再到主人，突出说明了蒙古人民对客人的尊重;干部、老翁、主人不断回敬，说明了他们热情满满……，笔者让学生将这种表达方式迁移到自己的习作表达中，从而让句子充满了情感温度：“我一来到姑妈家，姑妈就提着崭新的绒毛拖鞋给我换，姑父一手拿牛奶，一手拿苹果，直往我手里塞，小表弟也手捧心爱的玩具拉着我一起玩。”由此，将姑妈一家人的盛情有声有色地展现了出来。

对于课文的谋篇布局，笔者也设计了几个话题供学生辨析：（1）老舍主要是赞美蒙古人民的热情，表达民族团结一家亲的思想，那为什么还要详写草原的美丽景色呢？（2）蒙古人民接待老舍一行，还表演了套马、摔跤、民族舞蹈，同時，客人们也体验了草原骑马的经历。这些老舍为什么不详细写出来？如此，将学生的思维引向选材和布局的更深刻的思考层面。学生发现：美丽的草原恰恰衬托了草原人民的美，他们生长在这片诗情画意的草原上，也变得格外的美。老舍抓住蒙古人民与众不同的迎接客人的方式、盛情满满的招待过程，已经能够体现蒙古族人民的品质和蒙汉两族的情谊，如果再详写其他事情，反而显得累赘、冗长，冲淡了主题。

四、方法再回顾：构建一般阅读模型

“授之以鱼，不如授之以渔。”教师在导学模块中引领学生进行深度阅读，真切体验、迁移内化之后，还要善于引导他们进行积极的阅读反思，在归纳、总结中形成属于学生自己的阅读方式。

如学完《草原》后，笔者让学生自己回忆本课阅读时自己习得的方法，而后进行梳理、归纳，构建出一般叙事类文本的阅读模型。在学法的交流分享中，学生认为，刚刚接触新课时捕捉感兴趣的情节，可以很好地收集信息，拓宽视野;将一个个画面串联，可以厘清课文的表达顺序，明白作者所表达的情感;根据自己的疑问再次阅读，能带来更深刻的理解;将作者写得好的句子积累起来，可以提高自己的写作水平等。笔者再给他们补充：根据文字内容去想象场景，联系自己的生活去对照，可以让阅读充满情趣;读后假想：如果是你来写这篇文章，你会怎么安排情节？最后，师生以思维导图的形式将以上的交流内容加以梳理呈现：

这样，学生在每次阅读叙事类文本时，就能够有模型可依，又能根据文本进行创造性发挥，在运用模型、超越模型中深度阅读，深刻品悟，实现阅读素养的不断提升以及反思总结能力的不断增强。

特级教师周一贯先生说：同一类型的文本往往有着共同的表达规律，也就是文本的特征。根据不同文体的特征，带着学生有目的地去阅读，更能凸显文本的教学价值，更有助于学生举一反三、触类旁通，从而提高学生学习和运用语言文字交流沟通的能力，提高学生的语文核心素养。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2] 申世荣.基于问题驱动的小学高年级语文阅读教学策略研究[D].上海：上海师范大学，2016.

[3] 李涛.文本形式分析与阅读教学[J].语文建设，2016（1）.

（责编 刘宇帆）