高职院校非英语专业学生跨文化交际能力测评研究

李明 卫蕾 徐红梅 郭宁

【摘要】本文以高职院校非英语专业学生为研究对象，针对这一学生群体的跨文化交际能力测评进行研究。文章主要依据调查问卷，对跨文化交际能力测试的题项编制进行论证，并通过测试结果的研究，在一定程度上证实了通用型跨文化交际能力测试的可行性。

【关键词】跨文化交际能力;能力测评;可行性

【作者简介】李明（1978-），男，汉族，河北人，陕西机电职业技术学院，讲师，硕士，研究方向：英美文学、翻译学、教学法;卫蕾（1978-），女，回族，山西人，宝鸡文理学院外国语学院，讲师，双硕士，研究方向：英美文学、教学法;徐红梅（1977-），女，汉族，陕西人，陕西机电职业技术学院，副教授，硕士，研究方向：教学法;郭宁（1978-），女，汉族，内蒙古人，内蒙古师范大学青年政治学院，讲师，硕士，研究方向：英语教学法。

【基金项目】教育部全国职业院校外语能力测评研究重点课题，课题名称：职业院校非外语专业学生跨文化水平测评研究，课题编号：FLAA002。

一、引言

随着国际交流与合作的日趋加深，跨文化交际能力的培养在语言学习中的作用显得日益重要，这也成为职业院校外语教学的重点之一。因此，如何对此种能力进行测评，也成为跨文化交际能力培养的一项重点工作。

国内较早涉及文化测试研究的是王振亚（1994）的《社会文化测试分析》。其中一套含有60题的社会文化测评试题，从“普通文化”（即社会习俗）和“正式文化”（即政治、地理、历史、文学、宗教等学科）两方面，研究了跨文化交际的知识和能力。此后，越来越多的学者通过自编的测试对英语学习者的跨文化交际能力进行了论证。然而测试的质量如何，目前还鲜有学者对测试本身进行过探讨。本文将着眼于“跨文化交际能力测试”本身，介绍其建构过程与质量检测。

二、测评题项的设置

1.关于非英语专业学生跨文化交际能力测试的建构。任何一种考试，确认其建构标准是关键要素。筆者认为，针对跨文化交际能力的测试建构，要以被测试者在考试中体现出的能力或能力组合为目标（Upshur， 1996）。对于跨文化交际能力测试而言，测评的目标就是跨文化交际的能力。那么，建构这一标准就需要了解何谓跨文化交际能力以及包含的内容。

为了解决这一问题，笔者在与随机选定的50名非英语专业学习者的访谈基础上，初步编制了《关于职业院校非英语专业学生跨文化交际能力的调查问卷》。全卷由100题组成，从题项内容看，其中关于跨文化交际能力构成的有85题，关于被调查者个人信息的有10题，关于问卷内容的代表性问题有5题。从题项属性看，1-35题针对的是意识方面，36-60题则针对的是技能方面，61-85则调查了被测试者应该具备的知识。笔者将问卷对象分为企业组（涉外）和教师组（高职）。企业组确定的调查对象主要来自涉外交际机会较多的市场部，教师组则主要针对高职院校英语教师。选择的依据主要考虑到这两个群体与其他文化接触频繁，他们的意见具有一定代表性。

对问卷中各个题项的信度和效度的分析，是编制跨文化交际能力测试题项的重要依据。通过问卷的调查研究，笔者基本确定了组成跨文化交际能力的主要因素，并对影响跨文化交际能力的因素进行了归纳，为编制测评题项奠定了基础。

2.关于非英语专业学生跨文化交际能力测评试题的编制。

（1）测评卷的组成结构。

测评卷综述：本测评卷使用中文语言，测评对象为高职院校非英语专业学生，测评包含知识部分、技能部分和意识部分等三项，其中知识部分又包括文化常识和交际常识。三个部分分别测试学生在跨文化交际过程中的不同能力。

测评卷题项数量与测评时间，测评题项按三个部分分别设置数量与参考答题时长，具体如下图：

测评卷题型设置：知识部分的题项要求被测试者在四个选项中选出最恰当的选择;技能部分的题项需要被测试者在阅读完案例所给出的情境后，从四个选项中选出最恰当的答案。意识部分的每一个题项描述了一个跨文化交际的情境，被测试者根据自己的理解进行判断。

（2）测评题项的编制。知识部分：此项包括交际和文化两个部分。这一部分的难点在于，若题项过于简单，过关率会偏高，则题项区分度不足;若题项太难，正确作答的可能性降低，则超出辨识范畴。然而，本测评试卷的目标是建立标准参照，知识部分所考查的题项应基于跨文化交际的根本需求。鉴于此，区分度则不再是编制常识题项的首要因素，而题项的内容是否具有代表性才是关键。

技能部分：此项主要针对被测试者的运用能力进行测评。对于跨文化交际能力较高的被被试者，能够在某个特定场景中对某个现象做出合理的解释和判断，并依据一定的交际策略做出适当的反馈。这一部分主要采用情境和案例题项，考查目标为：1）被测试者能否对某种特殊文化现象做出解释;2）被测试者能否对某种特殊文化现象正确理解;3）被测试者能否了解交际对象，换位思考;4）被测试者能否基于不同的交际情境，根据交际双方的角色关系制定交际策略。

意识部分：此项编制的目标在于测评被试者对其他文化的态度和文化差异的敏感性。这一部分以判断题形式编制，主要考查以下6个方面：1）自我认知;（2）自我掌控;3）意识转移;4）求知欲;（5）交际欲;（6） 情境预测。

三、测评过程与结果

研究团队分别在陕西、内蒙古选取了三所工科院校的一、二年级高职学生，其中一年级被测试者223名，二年级215名。为了能够得到真实、有效的测评结果，研究团队将对此次测评结果记作一次平时成绩，以此鼓励被试者认真完成测试。以下是本次测试的数据分析。

测评分析工具采用ASC Item and Test Analysis Package，数据分析分三次进行，分别针对全体被试者、一年级被试者、二年级被试者。从测试结果来看，两个年级的被试者在各部分的表现都非常接近。用t值检验知识部分，得到t=2.274，单项检验值p>0.05，从而得出对于知识部分两个年级的被试者无显著差异。而针对技能和意识部分的t值检验，分别得到t=2.113，t=1.937，两个年级的被试者均无显著差异。综上所述：两个年级的被试者在知识、技能和意识三部分上均无明显差异。

测试前，研究团队假设了两个年级的被试者在语言能力上有显著的差异，而测试结果证明这一假设是不成立的，从而说明跨文化交际能力并不等同于外语语言能力，从而验证了跨文化交际能力同样具有独立性。

四、题项的效度分析

1.题项的效度分析。该项跨文化交际能力测评试卷共计120题，使用试卷分析专用程序ASC Item and Test Analysis Package和SPSS 23.0 进行效果分析，全卷过关率超过60%，属于正常。

知识部分过关率近60%，由于这一部分难易程度变化较大，其中11题过关率超过85%，占知识部分所有题项的1/5;有5题过关率低于25%。根据SPSS软件分析，题项区分度因子小于0.20。

研究者分析了区分度较低的原因主要有：首先，跨文化交际能力测试属于标准化测试，因此题项内容是否具有代表性是重点，而非难度系数和区分度。标准参照性的数值解释也仅要求区分度非负，难度过大或过低的题项虽然缺乏区分度，但只要考查的是跨文化交际应当具备的内容，就应该纳入测评标准中。其次，本次测评的数据分析均来源于传统考试理论，对于被使者而言敏感性影响较强，从而导致题项的数据变化。因此，研究团队需要在第二阶段的研究中继续展开“什么样的知识是常识，什么样的知识会影响跨文化交际”的研究，加强对题项内容的编制。

技能部分的过关率最低，仅达47.7%，其中4题通过率低于20%，1题过关率高于70%，不同于知识部分的题项，技能部分的题项区分度因子低于0.1，效度较好。

通过SPSS效度分析，这一部分的难度与区分度相对较好，难易度超标的题项较少，测评总体质量较好。但是这一部分的过关率是3个部分中最低的，这一结果说明被试者在涉及跨文化交际的活动中缺乏分析和解决问题的能力，而这正是跨文化交际能力的核心要素，也是无法通过书本来获取的。

意识部分的过关率高达71.3%，题项区分度因子也是三个部分中最好的，值低于0.1的题项有11题，约占24.5%，占所有题项的9.2%。

这一部分的过关率较高，说明被试者的跨文化意识较好，在主观上愿意与其他文化背景的人交往。

2.题项各部分之间的信度分析。测评的三个部分与总分之间的关系如下表所示：

从表2的数据可以看出，“知识”和“技能”部分的关系在0.01水平上较为明显;“知识”、“技能”分别与“意识”的关系较低;三个部分与总分的关系都比较高，均在0.01水平上较为明显。以上数据表明：“知识”和“技能”的内部一致性较吻合，测评的是被试者在同一方面的特征;而意识部分测评的则是另一方面的特征。

意识部分与知识、技能的关系都很低，说明考查的不是同一种特征，虽然考试的单维性原则不建议同时考察多个特征，但由于跨文化交际意识是跨文化交际能力的核心组成，必须进行评价。因此跨文化交际能力测试中是否需要设计意识部分的题项，这一问题将在第二阶段的研究中进行探讨。

五、结论

从研究结果来看，跨文化交际能力与语言能力的范畴截然不同，用语言能力来评价跨文化交际能力显然是不科学的。要保证跨文化交际能力的评价效度，就必须将其同语言测试分离，独立进行。

依据分析数据来看，知识、技能和意识都应成为独立的跨文化交际能力的测评内容。前两项可以了解被试者的跨文化交际能力，而意识部分则可以了解被试者的跨文化交际潜力。本研究对跨文化交际能力测评的模式进行了探索，基本确定了测评的结构、题项、题量、测评时长等，并且这一模式的效度与信度也得以证明，具备大规模推行的可行性。

但是需要指出的是：本研究尚处于对非英语专业学生跨文化交际能力测评的最初尝试阶段，测评中其他具有影响力的因素如跨文化敏感度等许多方面，仍需进一步深入研究。

参考文献：

[1]Upshur， J.A. Cross-cultural testing： What to test[J]. Language Learning，1996，16（3-4）：183-96.

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