批判性思维视野下高中传统文化教学模式探究

徐德琳

批判性阅读指的是有批判性思维（Criti-cal Thinking）参与的阅读。批判性思维在学界并没有统一的定义，但是学者们都认可这是一种基于逻辑和事实证据，对已有的观点进行深入反思与质疑，通过分析与探究综合考虑，得出更加全面、合理的观点或看法的思维过程。批判性思维鼓励人们质疑，但并不是简单的怀疑、否定或者完全颠覆，而是在质疑之后按照批判性思维的逻辑架构进行有序的分析、建构，其思维过程是通过不断自我反思、自我监控达到更高思维水平的过程。

目前，有效培养、提升学生的批判性思维，已成为亟待教育工作者关注和解决的重要任务。《普通高中语文课程标准（2017年版）》在“课程目标”中明确规定：“运用批判性思维审视语言文字作品，探究和发现语言现象和文学现象，形成自己对语言和文学的认识。”批判性思维既是阅读过程所要使用的思维工具，又是阅读所培养的思维品质。

语文教学中的批判性阅读研究，往往关注的是整个语文教育，并没有聚焦传统文化教育。批判性思维视野下高中传统文化教学还处在刚刚起步的阶段，如何在传统文化中有序、有效地开展批判性阅读，需要进一步研究其教学模式。

一、基本模式：质疑式教学模式

批判性阅读的基础模式是基于问题的质疑式教学模式。古人在总结学习方法时说“为学患无疑，疑则有进”，可见质疑的重要性。质疑来源于独立思考，提出质疑需要勇气。这就需要教师的鼓励，需要教师营造平等对话的课堂氛围。教师面对学生的提问时，不仅要解决问题，更要在这个过程中培养学生解决问题的能力。换言之，要实现以“问题解决”为视角的学习到以“学会学习”为视角的学习。从“学会学习”的意义上来说，解决问题的结果固然重要，但更重要的是解决问题的过程。在这个过程中，学生的学习主动性被激发，概括分析综合能力被锻炼，思维得到发展，而“发现问题一解决问题”的过程培养了学生终身学习和发展的基本能力。

质疑式教学模式的起点就是提出问题。笔者以自己执教《六国论》为例来阐释这一模式。学生在预习过程中，初步阅读文本，提出自己的问题。教师收集学生的问题，选取有代表性的投影展示：

1.如果不赂秦，就可以避免被灭国吗？

2.赂秦真的是破灭的主要原因吗？

3.苏洵只是说明了自己的观点，而事实真相究竟如何呢？

4.是“较秦之所得，与战胜而得者，其实百倍”吗？应该差不多啊。

5.苏洵认为赵国因李牧被杀而亡，这与本段论点“不赂者以赂者丧”有何联系？

6.文章最后两段的用意是什么？

学生对这六个问题进行分析，指出问题1、2、3指向的是文章的论点，问题4指向的是论据，问题5指向的是论证过程，问题6指向的是苏洵的写作意图。聚焦质疑为论点是否合理？论据是否真实？论证过程是否合乎逻辑？苏洵写这篇文章的意图是什么？带着这四个问题，学生深入阅读《六国论》，分析其论证结构;查找相关历史资料，了解六国的政治地理形势及灭亡的史实，来考察论据的说服力。在查找资料的过程中，有些问题是学生自己能够解决的，有些问题是学生查不到的，教师应该及时提供帮助。苏洵在文中提到韩赵魏三国赂秦以城池、土地，其相关资料查找起来比较困难，笔者为此查阅了相关论文，辑要相关史料发给学生阅读。学生有了自己的一些思考后，在课堂上进行讨论交流。在不断的交流碰撞中，确认“赂秦”只是六国灭亡的一个次要原因，把众多次要原因中的一点当作最重要的理由摆出来，有以偏概全之嫌。而论据也不符合历史真实。分析至此，我们可以发现《六国论》对六国灭亡原因的分析论证不合事实之“真”、逻辑之“理”，在立论、论据与论证上有偏颇之处，却合乎作者的主观之“情”。苏洵指出六国灭亡的根本原因是“赂秦”，不是要为六国灭亡的原因寻找一个历史结论，而是为了讽谏北宋王朝吸取历史教训，抛弃投降主义的外交政策，奋起抵抗外侮。这也是中国政论文的特点之一。

笔者对质疑式教学模式设计流程加以概括，详见图1。

质疑式教学模式，在课堂教学中运用比较灵活方便，可以就整篇文章展开批判性思考，也可以对文中基本的词义理解、观点思考、人物评价进行批判性阅读。

二、发展模式：辩论式教学模式

辩论式教学模式是在质疑式教学模式上发展而来的，其呈现形式有很大的变化，在操作上也更为复杂。

辩论式教学与辩论赛有相似之处，但绝对不等同于辩论赛。辩论式教学是学生在教师的指导下，针对学习中的问题，选定辩题，根据自己的理解和认识形成正方和反方，采用辩论的形式，各抒己见、辩驳问难，在论证己方论点并力求驳倒对方论点的过程中，加深对文本的理解。其侧重点不在于辩论的技巧，而在于对文本的理解和阐释。正如王漫老师所说：“阅读课堂上的辩论，也有规则和要求，但目的是促进学生与文本积极对话、建构意义。”因此，在辩题的确定上要选择有助于解决学习的重点和难点的问题，使整堂课的教与学能够围绕此辩题展开。课堂辩论的形式和规则没有必要严格采用辩论赛的形式，可以根据教学需要灵活处理。

笔者在《红楼梦》整本书阅读的过程中采用辩论式的教学模式，设计了辩题——“钗黛之辩”。这个问题是“红学”的第一大公案，涉及对小说主要人物和主题的认识。根据学生的选择倾向将学生分为宝钗组和黛玉组。两个小组的同学在课下进一步细读文本，阅读相关的文章，依据阅读所得对人物进行分析整合，在此基础上画出思维导图。课堂教学分为学生辩论和教师总结两个大环节。在学生辩论环节，首先是陈词：各小组把自己的思维导图张贴在黑板上，并派出一到两名同学根据思维导图来“夸赞”自己支持的对象。思维导图是概括性的文字，学生在发言中必须结合小说的细节来印证。接着是自由辩论：双方就人物的特点提出质疑，进行交锋。之后两个小组分别对自己的观点作出小结，学生辩论环节结束。教师对学生在辩论环节中的表現进行评价，针对学生对钗黛人物形象认识的不足之处加以引领提升，补充圆形人物理论，分析钗黛的精神特质，指出宝钗也有忘情的时候，黛玉也有守礼的一面。但最终，宝钗守礼，活成了别人眼中的自己，成为满足封建礼教要求（德言工容）的女性典范;黛玉任情，活成了诗中的自己，自己也成为一首诗。宝钗之所以成为宝钗，是因为当时的社会褒扬这样的人;黛玉之所以成为黛玉，是因为她希望自己成为这样的人。无论是奉行伦理人格的薛宝钗，还是追求自主人格的林黛玉，最终都没有能够避免悲剧的结局：前者用漫长的寂寞来践行礼教的规范，后者以青春的生命去殉了自己纯真的爱情。接下来，教师引领学生总结阅读方法，再次推荐助读文章。最后布置作业，再次认识人物形象，撰写成文，后期交流分享。

笔者对辩论式教学模式设计流程进行提炼，详见图2。

辩论式教学模式的重点在于课堂辩论，在辩论的过程中，学生无论是立论还是辩论都要言之有据、条分缕析、逻辑严密、论证合理。但是要确保课堂辩论的效果，与质疑式教学模式一样，必须重视课前的分组与准备工作。

三、发展模式：专题式教学模式

专题式教学模式相比于辩论式教学模式，对学生的自主探究能力要求更高，教师的指导只在关键节点发挥作用，学生在学习中的主体地位更为突出。师生对话的主体地位已经让步于学生与文本之间的对话及生生对话。阅读前期的个性化思考体现了学生独立自主的学习能力。个性化阅读带来了质疑的个性化，教师引导学生对质疑进行综合分类，形成专题研究。专题本身是一个整体，专题中的问题却相对独立。对问题的探究过程基本上在课下完成，学生独立研读文本，查找资料，进行分析论证，教师对学生在探究过程中的疑惑进行指导;在此基础上，小组成员就自己的探究所得进行讨论交流，在分析论证的过程中进一步去伪存真，在梳理整合的过程中形成小组的统一认识，然后制作成PPT形式的资料。课下探究完成后，课堂上用专门的时间来进行展示，小组展示后，其他同学可以提出质疑，小组进行答辩。展示课结束后，再次进行反思，以小组为单位将反思后的结果撰写成文，固化思考。

以《论语》中的思辨专题“我为孔子翻案”为例，我们来看看专题教学模式的实践。学生在学习《论语》的过程中，对部分语录的理解提出了自己的疑问。我们对学生有疑问的句子进行整理，筛选出比较有代表性的六句：（1）唯女子与小人为难养也;（2）其愚不可及也;（3）民可使由之，不可使知之;（4）父为子隐、子为父隐;（5）朽木不可雕也;（6）畏天命，畏大人，畏圣人之言。全班分成六个小组，每个小组确定一名组长，在组长的带领下，各小组进行课下探究、小组汇报（课堂展示）、现场答辩，再次反思自己的观点，最后写出研究小论文。研究“民可使由之不可使知之”的小组梳理了两种断句情况——“民可使由之，不可使知之”“民可使，由之;不可使，知之”，并作了分析论证，最后写道：“不得不提，我们平时看到的《论语》通解上的断句往往是第一种，其实每回读的时候我自己也半信半疑。但是经过查找资料，重新审视，我们认为还是第一个解释更有说服力。我们也不再理解得那样狭隘，而是以更广阔的视角看待这个问题。这次的研究不仅让我们获得了知识，而且培养了我们更加多维而辩证的视角，锻炼了我们的批判性思维。”

对专题式教学模式进行提炼，可以总结出如下的设计流程，详见图3。

综观上述三种教学模式可以发现，教师在传统文化教学中遵循语言规律和思维规律，结合文本本身特点，观照學生阅读疑问，恰当地运用批判性思维视野下高中传统文化教学模式，既要引导学生深入理解文本内容，对其作出自己的评价，进一步传承传统文化，也要促进学生批判性思维的发展，培养其良好的思维品质。在不断地批判性阅读与写作过程中，学生对传统文化的理解与传承会越来越深入，批判性思维品质也会得到不断提升。