基于体验与感悟的物理教学策略探究

摘   要：体验要经历一个过程，体验过程可分为客观过程、主体性过程和规定性的过程。感悟是心理意识活动，“感”是建立感性经验、感性体验和感性认识，“悟”是对感性经验的抽象与内化，感是以感性认识为先导的前心理累积准备阶段，悟是以理性认识为主导的后心理领悟升华阶段，感悟作为学习的结果可分为学懂、悟会和化育三个层次。

关键词：物理;体验感悟;生成;教学策略

作者简介：周长春，广东省佛冈县第一中学教师，正高级教师，广东省特级教师，研究方向为高中物理教材和科学方法教育。（广东  清远  511600）

中图分类号：G633.7      文献标识码：A      文章编号：1671-0568（2019）19-0024-03

教学的核心是思维，学生学习需要实现由体验到思考、由领会到感悟的飞跃，而科学思维是物理学科核心素养的内核，支撑着物理观念的形成和科学探究的开展。体验是建构知识的基础，感悟是以已有知识或经验为前提的思维，物理的魅力正在于体验与感悟，只有这样，才能找到学好物理的门道。

一、体验的内涵及其体系构建

1. 体验的内涵。体验是个体通过身体或双手与实物接触，在亲身经历的基础上，通过主客体相互作用和情感评价而形成的心理感受，具有鲜明的直观性、主观性与情境性。体验与感受是建构知识的基础，学生通过做中学、做中思、做中悟等体验学习，获得物理学习中的心理感受和情感体验，从而做到在参与中学、在经历中思、在历练中悟，做到直觉思维与逻辑推理并用，做到关注过程与结果生成并重。

2. 体验的分类。体验分为经历体验、尝试体验、解决问题的体验、情感体验、领略的体验和发展的体验。其中，前三个体验是相对较低层次的体验，后两个体验是相对较高层次的体验，而情感体验是较低层次的体验发展成较高层次体验的关键。

3. 体验的层次。《普通高中物理课程标准（实验）》将体验性目标分为“经历”“反应”和“领悟”三级层次，其中“经历”对应“过程与方法”的要求，“反应”和“领悟”对应“情感态度与价值观”的要求。

4. 体验的过程。体验要经历一个过程，有学者将这一过程分为“感官刺激、观察感受、分享交流、反思领悟、经验总结、运用丰富”六个阶段。[1]体验学习的六个阶段重叠交叉、相互交织、彼此渗透，构成一个整体，并螺旋上升。

体验过程可分为三个方面：一是客观性的过程，即关于知识的形成过程、事件的发生过程、事物的变化过程，目的是让学生在经历和体验客观过程的同时领会其中包含的方法论思想与具体方法，如通过物理概念和规律的学习过程，了解物理学的研究方法，认识物理实验、物理模型和数学工具在物理学发展过程中的作用，其目的是领略自然界的奇妙与和谐，保持好奇心与求知欲，乐于探究自然界的奥秘，能体验探索自然规律的艰辛与喜悦。二是主体性的过程，即学生主体通过经历、体会、感受、主观内化了的过程以及把握事物的方法，目的是使学生获得个人化的知识、活的知识，如能计划并调控自己的学习过程，通过自己的努力能解决学习中遇到的一些物理问题，有一定自主学习的能力，其目的是培养学生有参与科技活动的热情，有将物理知识应用于生活和生产实践的意识，勇于探究与日常生活有关的物理学问题;有主动与他人合作的精神，有将自己的见解与他人交流的愿望，敢于坚持正确观点，勇于修正错误，具有团队精神。三是规定性的过程，即规定学生必须掌握的具体而明确的过程与方法，如学习拟订简单的科学探究计划和实验方案，其目的是培养学生具有一定的质疑能力、信息收集和处理能力、分析解决问题能力和交流合作能力。

二、感悟的内涵及感悟生成

1. 感与悟的关系。感悟是指人们对特定对象或经历有所感触时产生的感想与体会或感受与领悟。感悟的“感”就是建立感性体验、感性经验和感性认识，感觉、感知、辨认、回忆、把握、感受、体验、联想、想象等心理活动属于“感”的层面;感悟的“悟”是对感性经验、感性体验和感性认识的抽象与内化，判断、推理、理解、概括、归纳、发现等心理活动属于“悟”的层面。从认知过程来看，感是以感性认识为先导的前心理累积准备阶段，悟是以理性认识为主导的后心理领悟升华阶段;感相当认知过程的上游、源头，起基础、引导和支撑作用，悟相当认知过程的下游、终端，起融合、终结和可持续深化作用;感表现为人的心理与心智的积累，悟表现为人的精神和思维的飞跃。从辩证的角度来看，感属于特定对象发展的量变阶段，是亲身的实践操作、体验感受、内化吸收的过程，是悟的量的积累渐变阶段;悟是在充分感知、感受的基础上，经过不断地顺应与同化而实现感的质变和飞跃，是感的质的剧变结果;感是悟的源头，悟是感的升华。感与悟既是心理活动的两个阶段，又是心理活动的两个方面，具有连续性、互融性，感与悟没有分明的界线，感以悟为归宿，悟以感为支撑，感不能脱离悟而独存，悟也不能脱离感而产生。

2. 感悟的层次。感悟可分為学懂、悟会和化育三个层次。[2]知识有“懂不懂”，知识和技能是学生“学懂”的源泉;能力有“会不会”，过程与方法是学生“会”的途径;素养有“高不高”，态度责任与观念是“悟”的动力。教育依托人这种内在固有力量，通过情境外化于行为，内化于素养，因此“学懂”的宽度是基础，“悟会”的深度是关键，“化育”的高度是目标。反过来，“化育”的高度有助于“学懂”的宽度和“悟会”的深度，以“悟性”的提升为标志的素养提升，其生成的副产品即将“懂与会”的层次提升。

3. 学习与感悟的关系。学习不仅以个体独自的直接经验为基础，更重要的是在同他人的交往过程中，通过语言获得间接经验，这是动物不可能具有的。学习最基本的生理机制是条件反射的形成，由广泛的、复杂的神经元之间的相互联系的活动来完成的。从认知角度看，学习可看作信息处理过程，可描述为信息输入、编码、加工、贮存、译码、输出的过程。因此，学习即对生命的感悟，它是以心身感知为基础，以亲身体验为动力，由特殊捕获一般、由局部窥察整体、由形象提炼抽象的理性认识过程。学习是体验、感悟、再体验、再感悟的螺旋上升的过程，也是从一个感悟到又一个感悟升华累积的结果。格式塔学派认为，学习者对刺激情境的知觉不是靠尝试错误，而是依靠顿悟实现的，学习过程的实质就是对问题情境的顿悟过程。因此，提高学习效果不能通过多做题，通过尝试错误来低效解决，而是要求教师应为学生提供有助于产生顿悟的情境，如果学习效果不佳，教师要做的不是提供单纯的重复练习，而是要改变原有的情境。

4. 感悟生成。物理学习是学生与物理环境相互作用的结果，学习的最终结果即是人的悟性，最终表现出来的是个体的科学素养，即形成的物理观念、科学思辨水平和解决问题的能力。影响物理学习的因素主要有原有知识水平、能力因素、非智力因素和环境因素，其中前两个因素是由学生个体决定的;非智力因素既与学生有关系，也与教师有关;而环境因素则主要是由教师、学校和社会等因素决定的。感悟生成是感悟的心理活动与感悟学习活动彼此联系、相互作用的结果，是由创设教学情境触发的探究并有所领悟而形成新的理解和生成。在物理教学中，教师要做的就是努力提升自己的课程能力，认真研究学情，围绕学生的兴趣、动机、情绪等认真做好校本化教学设计，为学生的感悟生成创造最佳学习氛围和最佳学习环境，在实现从感知物理现象、建立物理概念、掌握物理规律、认知结构重组的基础上，再通过解决物理问题又一次实现认识的飞跃。

三、体验与感受、感悟的关系

体验是人的生活、学习、劳动和工作等生命经历过程，是个体通过身体或双手与外界客观事物直接接触，或是刺激物直接作用于人体的感官，在个体与客体、环境交互作用中，所形成的有意观察、感受客观世界的心理感受。这种感受由于全方位接受信息，全身心投入经历，由此形成真实的直接经验和获得丰富的感性认识能持久难忘。体验的结果是身心活动与直接或间接经验产生的情感和意识，并引起行为变化。学习中的体验是学生在参与学习活动中获得的情绪感受，并融入自身的经验之中。感受是个体受到感染，并获得直接经验，是外境与内心发生作用的核心中介，个体积累所有的经验、对外界所有的理解和认知都基于感受;感受是个体的主观判断，同样的外在刺激，不同个体很可能会产生不同的感受。感悟以形象思维为先导，源自于个体的亲身经历与感受后产生的一种心理上的妙觉，是个体对特定事物或某些经历所产生的感想与体会，或渐悟或顿悟，再通过理性的抽象概括、提炼升华，不仅在情感上接受它，而且最终对真实情境形成新的理解与领悟、把握与重构。正是不断的感悟使人们对人生、对事物以及对世界的看法发生改变。

体验是感受的前提，感受是体验的结果，感受离不开体验，而感悟又是感受的升华。感悟以体验为基础，通过体验不断整体把握事物，理解事物的意义，建立与周围生活环境的联系，体验越丰富则感受越客观，领悟越全面感悟越深刻。体验是一个过程量，感受是一个动态量，而感悟既是一个状态量，又是一个不断完善的过程量。在物理教学中，应坚持以学生的经验与活动为基础，以学生积极参与、全身心投入为前提，关注学生的体验与感受，以此调动学生的多种感官，让他们获得持久难忘的直接经验，将知识的获得与学生的感受经验联系起来，加深学生对所学知识的深层次理解和建构。[3]

四、体验与感悟的实施策略

体验以学生的主动参与、全身心投入为前提，以学生的生活经验与情境观察为基础，以学生获得直接经验与经验生长为中心，把学生与学生的愿望、兴趣和需求调动起来，使整个过程成为有意义的学习，从而有效促进个体认知的发展。关注体验，实质上就是更深入地关注教学中的人，关注人的生命的完整性、独特性、生成性、自主性，关注人的智力与精神成长和人格与身心健康。创造学生、教师、课程、媒体交互式学习氛围，给学生营造一个亲身感受、自主探究和尝试展示的平台。教师在教学中应营造富有梦想、充满激情、体验过程、感悟方法的物理文化，牢牢抓住学生是课堂的主体，让教师的教与学生的学相契合，引导并促使学生主动地经历体验感受和感悟生成。

1. 组织体验活动，在真实学习实践中感受直接体验。根据学生的认知特点，创设真实的教学情境，呈现或再现、还原教学内容，让学生在情境中体验，在体验中生成;注重主动探索，通过真实活动或实际情景直接参与知识、情感的形成。

2. 创设学习情境，在联系生活实际中激活间接体验。由于受时间、空间和教学条件的限制，不可能事事都要求学生在课堂上亲身参与体验。日常生活体验的积累，为课堂教学做了很好的准备和铺垫，在实际教学中，我们要重视、开发和利用学生现有的生活体验。在物理课堂上借助贴近学生生活、联系社会实际的可视化的素材，把学习内容简化、具体化和形象化，让学生看得清楚，感受得真切，以此增加学生对物理课堂的亲切感和课堂交往的亲和力。如“影响加速度因素”的教学，由于变速运动在生活中无处不在，可用视频再现停在停车线内摩托车、小型轿车、公交车启动的情境，用图片再现乒乓球和网球接球的情景，引导学生自主地将自己已有的实际经验同化到新的学习内容中，使日常体验上升为科学体验。

3. 从真实情境中发现问题，在分享交流中丰富体验。产生学习的根本原因是问题，没有问题难以诱发学生的求知欲，没有问题学生就不会去深入地思考，而問题既可由教学内容直接引发，也可由观察大量的现象引发。在教学过程中重视情境的创设，让学生在观察和体验后有所发现、有所联想，萌发出科学问题;或创设一些结合实际情境的原始问题学习任务，让学生在完成任务中运用科学思维，自己提炼出应探究的科学问题。问题引发出来后，通过生生、师生的互动，实现团队经验和个体经验的相互融合、感性认识与理性思维的直接对话，达到知识认知和情感体验的有机结合，让学生在体验中学习，在学习中领悟，在领悟中升华。

综上所述，教师在物理课常上应为学生提供多元体验，让他们在多次的“体验—感知、体验—感受、体验—内化”的过程中升华体验。体验是连续不断相互交织、螺旋上升的过程，前面的经验会影响以后的经验积累，而后面经验的建构又是建立在前面的学习经验基础之上的，经验就是在这样持续的过程中不断发生量变和质量，不断补充和完善的。

参考文献：

[1] 潘洪建.有效学习的策略与指导[M].北京：北京师范大学出版社，2013.

[2] 杨亚芳.基于感悟的物理核心素养：内涵与策略[J].中学物理教与学，2017，（10）：3-4.

[3] 周长春.感悟教学得失 成就四字要诀[J].基础教育课程，2017，（11下）：69-72.

责任编辑   黄   晶