澳大利亚职业核心能力框架的作用与比较研究

姜春云

摘要：澳大利亚的职业核心能力框架对职业教育与培训有重要指导作用。一方面，表现为通过分析个体从接触、参与、发展、熟练直至融入职业生活的各个发展历程的特征，促进个体的职业生活;另一方面，指导注册培训机构课程标准的设计。与我国相比，相同点在于职业核心能力框架内容的关注点相似，均将框架运用到教育与培训中。不同之处在于框架制定主体广泛性不同、能力指标的具体程度不同、能力框架的丰富程度不同、职业核心能力的实际转化效果不同。

关键词：澳大利亚;职业核心能力框架;作用分析;比较

中图分类号：G719    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2019）08-0081-06

职业核心能力是世界各国都十分关注的内容，是职业教育领域能力培养必不可少的一个方面。尤其在现今人工智能、信息化高速发展的时代，如何培养出符合时代发展要求的人才，是亟待解决的问题。职业核心能力的提出，实际上就是为了培养在满足个体发展需求的基础上又能促进社会发展的职业人。因此，职业核心能力的内涵具有时代性与先进性。澳大利亚的职业核心能力内容框架是指导国家培训包中能力标准开发与评价的重要工具，每一个行业的培训包中都涉及到对职业核心能力的要求，且不同培训包对职业核心能力要求的侧重点不同。探究澳大利亚的职业核心能力如何应用到职业教育与培训中且与我国进行比较，对我国的职业院校学生职业核心能力的培育有很大启示。

一、澳大利亚职业核心能力框架简介

澳大利亚的职业核心能力开发框架（Core Skills for Work Developmental Framework，简称CSFW）经历了从最初“key competencies”（关键能力）的提出到“employability skills framework ”（受雇佣就业能力开发框架）的提出直到现在使用的职业核心能力开发框架。在这一框架中对职业核心能力界定为：一系列使人能够成功参与并完成工作的非专业性的知识、技能与认知的总和[1]。它不仅仅为个体初次参与职业生活做准备，更希望能够持续提高个体的职业生活质量。

这一能力框架由三部分构成。第一部分为工作行为在能力要素及能力领域的体现。澳大利亚的职业核心能力以能力的实际表现为核心，具体表现为将能力贯穿到具体的工作行为中。具体包括应对工作世界、与他人沟通、胜任工作在内的三大维度，管理职业与工作生活、处理好角色、权利和协议、为工作而沟通、与他人工作和交流、认识并利用多样化的视角、计划与组织、作出决定、识别并解决问题、创新与创造、信息化工作十个领域。这些能力领域为个体适应新的工作环境并能够在环境中运用现有的知识、能力和认知提供了帮助。第二部分为个体职业行为的发展阶段。通过将工作行为的成熟程度反映到个体的职业行为发展阶段上，职业核心能力框架将职业行为按照成熟程度划分成五个阶段，包括新手、初级者、胜任者、熟练者、专家。第三部分是影响工作行为的因素。一是现存的知识与技能，二是对环境的熟悉度，三是任务的复杂性，四是提供支持的程度，五是拥有自主权的等级，六是动力的程度，七是自我信念与品质，八是文化和价值观因素，九是除工作环境以外的外部因素。以上这九种因素共同作用于工作行为，任何一种因素的变化都会对工作行為产生或轻或重的影响。如何控制这些因素让工作行为呈现得更好，也是澳大利亚职业核心能力开发框架关注的问题。

二、职业核心能力框架的作用

（一）促进个体的发展

职业核心能力框架中的职业行为发展的五阶段反映了个体从接触、参与、发展、熟练直至融入职业生活的发展历程。提出这五阶段，不仅仅是为了对其进行阶段水平的划分，也是为了让个体明确在每一阶段的发展目的和阶段特征，并为进入这一阶段做准备。下表描述了一些研究结果，这些研究结果是以职业核心能力中行为发展的五个阶段为框架进行建构，分析了个体在五个发展阶段获得支持和机会的特征，这些特征是有助于（或阻碍）每个阶段的表现，并进入下一阶段，具体内容见表1。

由表1可知，澳大利亚对职业核心能力内容结构中的职业行为发展的五个阶段并不是随意设置的，而是根据每一个阶段循序渐进的提供支持与机会机制的原理，有目的地促进每一阶段行为者的发展水平，考虑到每一个阶段行为者的受益方面和可能受挫的结果，从而更好地给予教育与培训者指导，包括对教学材料的选择与设计、教学环境的选择与设计、教学方法的运用等，都要参照表1对应的内容。如此，才会促进个体职业发展水平的不断提高。

（二）指导注册培训机构课程标准的设计

澳大利亚的注册培训机构主要由TAFE学院、社区培训机构、部分高等院校、私立的培训机构等构成。职业教育课程按照是否与国家培训包相匹配，可以将其划分为两类：一类是完全按照国家行业委员会开发的培训包内容进行课程开发，课程标准以培训包中的能力单元为主要依据;另一类是国家认可课程，这一类课程是为了满足职业的技能要求，而这些需求并未在国家已经认可的培训包中涵盖。目前，在澳大利亚，大部分课程属于第一类，即按照现有培训包开发的课程。为深入分析职业核心能力对课程标准的指导作用，以新南威尔士州TAFE学院的课程标准为例进行研究。

目前，TAFE学院的课程标准主要是以课程的内容标准为核心，以能力单元为主要支撑形成的结构框架。在澳大利亚的TAFE学院，一门课程实际上就是一个职业资格，一个专业则是由一个职业对应的多个等级的职业资格构成。例如，新南威尔士州TAFE学院的酒店服务（Hospitality）专业，这一专业下设8门课程，分别为短期课程、酒店服务等级一、酒店服务等级二、酒店服务等级三（含单独的餐厅前台方向）、酒店服务等级四、酒店服务管理文凭、酒店服务管理高级文凭。除短期课程主要用于短期培训以外，其他7门课程都是酒店服务这一职业对应的资格等级。由于行业委员会已经开发出了客户服务这一国家培训包，所以各门课程的课程标准也直接参考国家培训包中的能力单元。但需要说明两点：一是每一个等级开设课程中的能力单元并不是完全与国家培训包对应等级中包含的能力单元相同，例如在TAFE学院酒店服务等级一中的“准备与提供非酒精性饮料”能力单元，实际上是国家培训包酒店服务等级二中的能力单元。因此，TAFE学院对课程标准的设置是按照州或本地区行业发展的实际情况，在参考国家培训包的基础上进行适当的调整。二是TAFE学院每一门课程的课程标准也就是能力单元的选择与学习是固定的，而国家培训包中对应的能力单元是可选择的。换言之，国家培训包的能力单元涵盖了TAFE学院课程标准中的能力单元。例如，在酒店服务等级二的国家培训包中，包括了6个核心能力单元和不同方向的数十个选修单元，而在TAFE学院酒店服务等级二的课程标准的能力单元中，除了6个核心能力单元具备以外，只是从诸多的选修单元中选择了其中的几个或根据实际情况从其他等级中的选修单元部分选择几个固定下来供学生进行学习[3]。（见表2）

在酒店服务等级二这一课程中，除“使用常规策略进行与工作相关的学习”和“解释财务信息”这两个能力单元不存在于国家培训包酒店服务等级二对应的能力单元中，其他能力单元全部存在于其中。“使用常规策略进行与工作相关的学习”是国家培训包中其他行业领域涉及的能力单元，“解释财务信息”是在酒店服务等级四和文凭、高级文凭阶段涉及的能力单元。因此，可以得出结论：TAFE学院课程标准是以国家培训包对应的能力单元为参考进行设计的，且并不是与培训包对应等级的能力单元完全对应，而是根据实际需求对各能力单元进行筛选和重新组合。

通过对澳大利亚高职课程标准的结构及内容分析，可以发现其存在以能力本位理念为指导思想的特点。其中的能力并不仅仅只是强调针对某一专业的特殊能力，而是在此基础上关注了职业核心能力的培养与获得。以酒店服务等级二课程标准的内容为例进行分析可知，“与他人有效合作”“与顾客交流”实际上反映了职业核心能力强调的“为工作而沟通”“与他人工作和交流”等能力领域。

通过课程标准中能力单元的分析，可以很直接地看出能力单元中有关职业核心能力的体现。但实际上，如何确定培训包中的能力单元对应的职业核心能力的能力领域，也需要经历复杂的过程，一般需要经过三个步骤。一是明确对培训包现有能力单元中的行为表现所隐含的技能要求。具体做法为对能力单元的每个部分进行检查，以确定与职业核心能力框架中能力领域相关的对应内容。初步扫描有助于澄清与职业核心能力相关的必要技能和知识，这些技能和知识需要在培训包“必要技能和知识”部分的列表中列出。二是对已经选中的职业核心能力进行二次确定，以验证其是对应能力单元中必不可少的职业核心能力。具体做法为，让各种群体（包括受教育者受培训者和教育与培训师、企业雇主、有经验的一线工作人员等）参与讨论，从不同参与者的角度来决定该项能力的必要性以及该项能力具体应该在五阶段中的哪一阶段重点培养。三是识别与最终确定优先关注的能力领域。若是上述两个步骤可考虑十个能力领域中的九个，但可能存在的情况是并非提及的九个能力领域都被认为对有效结果至关重要，因此需要进行二次确认，最终的结论是只应在能力单元中明确提及优先的能力领域。

三、比较与启示

（一）对我国职业核心能力框架的说明

从国家政策制定视角出发，2006 年，教育部、财政部在《关于实施国家示范性高等职业院校建设计划 加快高等职业教育改革与发展的意见》中进一步明确要求：“各地要引导示范院校科学合理地调整和设置专业，改革课程体系和教学内容，将职业岗位所需的关键能力培养融入专业教学体系，增强毕业生就业竞争能力。”这是国家层面上首次提出“职业关键能力”的说法，随后颁布的多个文件中仍然体现出了对我国各类型职业院校培养学生职业核心能力的重视。

从国家实施层面看，对于职业核心能力的内容框架构建，我国教育部、人力资源和社会保障部分别拟定了职业核心能力的几大维度。教育部通过全国职业核心能力认证项目，将职业核心能力分为基础核心能力，下分为职业沟通能力、团队合作能力和自我管理能力;拓展核心能力，下分为解决问题能力、创新创业能力、信息处理能力;延伸核心能力，下分为礼仪训练、营销能力、领导力和执行力。原劳动与社会保障部在1998年的《国家技能振兴战略》中把职业核心能力分为8项，包括：与人交流、数字应用、信息处理、与人合作、解决问题、自我学习、创新革新、外语应用等能力。后在2007年，人力资源与社会保障部发布《关于颁布职业核心能力培训测评标准（试行）的通知》中删除了外语应用能力一项，将职业核心能力由原来的八项变为七项。通过二者有关职业核心能力内涵的说明可以看出，目前我国对职业核心能力的界定并没有形成国家层面的统一的意见，人社部和教育部对职业核心能力的界定、资格认证都有很大差异，这也导致具体落实到院校层面进行职业核心能力的培养时比较混乱。

由于国家层面上对职业核心能力认识得不一致，导致了理论界的学者们在对职业核心能力框架的理论研究包括职业核心能力的内涵、培养模式等方面也存在着很大差异。从学者的理论研究看，我国“职业核心能力”概念的提出是从西方国家的“key/core competencies”或“key/core skills”翻译过来的。因为不同学者对其翻译不同，导致存在很多种名称，包括“核心能力”“关键能力”“关键技能”“职业核心能力”等。对于职业核心能力框架的研究，理论界的研究对其理解不一。有的学者将职业核心能力理解为1998年颁布的八项能力，有的学者理解为2007年规定的七项能力，有的学者理解为教育部2006年颁布的三大维度十项能力，还有的学者将职业核心能力理解为新的内涵。总之，目前我国理论界对职业核心能力框架的内容构成理解有很多不同。

（二）我国与澳大利亚职业核心能力框架的异同

表3将我国和澳大利亚的职业核心能力框架列出，从中可以看出许多相似之处与不同点。

1.相似之處

相同点之一表现为职业核心能力框架内容的关注点相似。我国目前提出的职业核心能力内容框架，无论是教育部还是人社部，都与澳大利亚职业核心能力框架的前身“受雇佣就业能力框架”有很多共同点。例如，都关注沟通交往能力、解决问题能力、数字信息技术使用能力、创新创造等。澳大利亚现在的职业核心能力框架实际上是将受雇佣就业能力框架描述的更为精确和可操作化，但其关注的内容和前者大部分仍是相通的。

相同点之二表现为都将框架运用到教育与培训中。无论是澳大利亚或是我国，制定职业核心能力内容框架的目的都是为了将职业核心能力的培养能够贯穿到教育与培训的过程中去。澳大利亚的职业核心能力框架的出现就是为了更好地指导国家培训包中能力标准的制定，进而更好地推动各教育培训机构的课程与教学有章可循;我国的许多中高职院校也在一直探索如何更好地将职业核心能力的培育融入到教学中。

2.不同之处

一是框架制定主体广泛性不同。澳大利亚职业核心能力框架的制定是一个多元主体共同参与，广泛征询各类人员意见的开发过程。首先充分考虑了受教育者和被培训者的对职业核心能力的看法，征询了广大劳动者的意见;其次主要是对企业人员包括企业经营者、管理者和一线员工等群体进行了广泛的需求问询，了解从企业角度出发对职业核心能力内涵的理解;再次是充分发挥国家各个行业协会的作用，以行业协会为主导充分了解社会需求和行业发展需求。我国职业核心能力框架的制定主要是在借鉴国外先进教育经验的基础上，征询教育界和企业的意见后公布的。与澳大利亚相比，参与讨论的群体范围较小，代表性不够高。

二是能力指标的具体程度不同。澳大利亚职业核心能力指标是按三级指标设置的，其中第三级指标更明确地阐述了职业行为的具体要求。这无论是指导培训包的能力标准设计，还是培训机构的课程开展都会有针对性很强的指导作用。我国目前形成的职业核心能力指标有二级指标，但是对于每一个二级指标的具体描述还不是很具体，这就导致在指导教学标准的设计、能力测评等方面不具备很强的可操作性。

三是能力框架的丰富程度不同。澳大利亚的职业核心能力框架结构是十分丰富的，包括工作行为在能力要素及能力领域的体现、个体职业行为的发展阶段和影响因素三大方面。这三大方面的任何一个都在整个框架中具有重要的地位，且每一个方面发挥的作用不同。工作行为能力要素及能力领域的体现主要是为了指导国家培训包中能力标准的设计;个体职业行为的发展阶段是为了职业生活发展的阶段性与连续性和完整性，同时对教育与培训者的分阶段分内容的培训也有指导作用;影响因素相对于前两个方面是隐性作用于教育与培训的整个过程之中的。我国的职业核心能力框架相对于澳大利亚来说，内容比较单一，仅仅有关于职业核心能力的内容指标。从严格意义上，它目前还算不上是框架。

四是职业核心能力的实际转化效果不同。澳大利亚的职业核心能力框架目前来说是比较成功的，且其已经运用到国家培训包中能力单元及能力标准的制定上，使得培训包的实施较之受雇佣就业能力框架关注的内容更具体，更可测量。我国目前的职业核心能力培育仍存在着许多问题，具体表现为在许多学校，职业核心能力并没有成为其进行课程开发的参考依据，职业核心能力的培育没有贯穿到教育培训的全过程中。

（三）启示

首先要构建国家层面统一的职业核心能力框架。澳大利亚的职业核心能力框架适用于全国各个州的教育与培训，全国一致的框架有利于开展相对一致的基于职业核心能力的课程教学，也可以基本保证职业核心能力的获得情况比较一致。这有利于不同岗位或不同地区技术技能人才的流通和转移。我国是一个人才大国，各省或地区由于经济发展水平不同可能对职业教育所培养的人才的水平要求不同，但随着目前地区差异逐渐缩小，培养国际化人才的需求越来越强烈，不同地区的职业核心能力也逐渐走向一致。但国家仍然可以在统一职业核心能力一级指标的基础上给予各个省或地区一定的发挥空间，让其在国家统一内涵的基础上根据地区实际适当增加或删减一定指标，使其更符合地区发展。除此以外，职业核心能力框架的制定也应该是一个多元主体包括企业人员、行业协会、职业教育专家、学校等共同参与其中的工作过程。让多元主体从不同角度理解新时代赋予职业核心能力的内涵，最终将不同观点汇总与融合形成新的职业核心能力框架。

其次要发挥框架的实际作用，力求能够对实际的教育与教学，尤其是课程标准的设计产生指导作用。澳大利亚的职业核心能力框架最突出的一点就在于通过影响课程标准的设计对实际的职业教育教学产生作用，且其课程标准显著的特点就是指标的描述非常详细且深入，会对课程教学具有实际的可操作性的指导。因此，这种将职业核心能力的培育通过课程标准体现出来是最直接培养学生职业核心能力的形式。徐国庆把专业教学标准定义为描述专业教学的内容与学习标准， 以及相关课程设置要求的文件， 其核心内容是职业能力标准[4]。据此推理，课程标准实际上就是课程学习的内容与学习标准，它的核心也应该是职业能力标准。将职业核心能力融入到职业院校的课程标准设计中也是课程标准制定的应有之义。但是，目前，我国高职的课程标准仍是以各个学校自己独立制定为主，且对职业核心能力的重视程度不同，这就导致各个学校以课程标准为载体培養职业核心能力的实际工作过程不同，培养效果更是大不相同。因此，国家在统一职业核心能力框架的基础上，进一步明确职业核心能力框架具体应该怎样对课程标准的设计产生影响，通过对职业核心能力框架的内涵进一步分解使课程标准的指标更明确，更具可操作性。

最后要不断更新与丰富职业核心能力框架的内容。职业核心能力框架并非一成不变，而是随着时代发展不断更新。另外，对职业核心能力的理解不能仅仅局限于能力领域，而是包括了对情感态度价值观的重视。如何在框架中通过指标的描述体现出对情感态度的重视也是很重要的一个方面。

参考文献：

[1]Core Skills for Work Developmental Framework[EB/OL].[2015-04-21].https：//docs.education.gov.au/system/files/doc/other/1._csfw_framework_0.pdf.

[2]Core Skills for Work Developmental Framework – Facilitating Individual Development[EB/OL].[2019-03-29].https：//docs.education.gov.au/system/files/doc/other/7._facilitating_individual_development.pdf.

[3]Certificate II in Hospitality[EB/OL].[2019-04-03].https：//www.tafensw.edu.au/offering/-/o/o/SIT20316-01V 02-19OTE-001/Certificate-II-in-Hospitality.

[4]徐国庆.国家专业教学标准建设是实现职业教育现代化的基础[J].中国职业技术教育，2019（7）：62-66.

（责任编辑：张维佳）