基于Delphi法评价临床学院学生培养质量

吴金庭 伍丽娟 王登纪

“只有培养出一流人才的高校，才能够成为世界一流的大学。”人才培养质量是高等教育永恒的追求。临床学院作为高等医学教育的重要环节，承担着临床医学理论课程教学、专业见习教学和实习教学内容，同时也担负着学生思想政治教育和日常生活管理，在医学生的培养体系中具有至关重要的地位[1-3]。所以，对于临床学院学生培养质量的评价既是医学教育人才培养的本质要求，更是提升临床学院教学水平的需要。本文采用Delphi 专家函询的方法，构建临床学院学生评价指标体系，为有效评价临床学院教学质量，推动临床学院教学质量控制提供参考依据。

1 资料和方法

1.1 被咨询专家的确定

咨询过程中遵循权威性和代表性相结合的原则，被咨询专家的纳入标准为：（1）为副高以上职称教师，并有一定的权威性和代表性；（2）从事临床学院教学或管理工作3 年以上，熟悉医学生教育工作，对医学生教育工作有较深入的研究和实践探索。从学校教学管理部门、临床学院及临床科室等三个层次中各随机抽取6～10 名人员作为本研究的专家团队。两轮调查专家相同，均为31 名，基本情况见表1。

1.2 评价指标的建立

通过文献研究和政策理论研究等方法，结合《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》[4]和《中国本科医学教育标准——临床医学专业（2016）》[5]，多次论证形成的医学生综合能力指标体系。该指标体系共分为2个级别，一级指标5个，分别为专业知识、专业技能、健康与社会领域、职业素养领域、其他能力；将一级指标的进一步细化二级指标25 个，涵盖了医学生综合能力的各个方面。

本研究采用Delphi 法确定各级指标的权重，共进行二轮专家咨询。为了保证问卷的质量，二轮专家咨询分别借助学校教学工作会议和固定人员进行个别咨询，采用面呈方式发放问卷的形式完成，并对每轮专家咨询的反馈意见和提出的问题进行汇总。

1.3 统计指标的量化

专家的权威程度由两个因素决定，一是专家对评价指标作出的判断依据，其量化值见表2；二是将专家对学生培养质量的熟悉程度分为5 个等级，即非常熟悉、比较熟悉、熟悉、不太熟悉和很不熟悉，依次赋值为：1.0、0.8、0.6、0.4 和0.2。

1.4 统计分析

问卷的数据采用IBM SPSS Statistics（V 21.0）进行统计分析。各类各级指标的专家意见主要进行集中程度和离散程度统计分析，被咨询专家的基本情况采用描述性统计，用咨询问卷的回表率表示积极系数，用权威系数表示权威程度，用变异系数和协调系数表示协调程度。

表1 Delphi 法专家团队成员基本情况

表2 判断依据量化表

2 结果

2.1 被咨询专家的积极系数

本研究共进行两轮专家咨询，每轮均发放31 份问卷，均回收31 份问卷，且均为有效问卷，回表率均为100%，即积极系数均为100%。

2.2 被咨询专家的权威程度

专家的权威程度Cr 为判断依据系数Ca 与熟悉程度系数Cs 的算术平均数，即Cr ＝（Ca ＋Cs）/2，本研究Ca ＝0.785，Cs ＝0.886，Cr ＝（0.78 ＋0.88）/2 ＝0.836，专家对本研究具有权威性，函询结果具有可靠性。

2.3 被咨询专家意见的协调程度

协调程度由Kendall 系数（W）体现，反映专家意见的一致性，其值在0～1之间，其值越大表示所有专家对方案的协调程度越高。第一轮中一级指标和二级指标的Kendall系数分别为0.585和0.374，第二轮Kendall 系数分别为0.734 和0.428，且二轮指标的χ2检验P值均小于0.001。变异系数反映专家意见的波动程度，其值越小说明专家的协调程度越高。经过两轮专家咨询，变异系数最大为0.240，最小为0.038，相关结果见表3。

2.4 指标及组合权重系数

本研究根据Delphi 法的结果，采用均数法计算各指标的权重，具体结果见表3。在一级指标中，权重赋值最高的是“临床能力”（35.55），最低的“其他能力（10.87）；在二级指标中，权重赋值最高的是“临床思维能力”（7.37），最低的是“爱好和特长”（1.40）。

3 讨论

3.1 评价指标的建立依据

面临新时代，学生培养质量评价需要及时更新：一是本科教育的理念和标准在更新，教育部出台《关于全面提高高等教育质量的若干意见》，强调要完善人才培养质量标准体系，建立健全符合国情的人才培养质量标准体系；二是临床学院教学是临床医学教育的特殊形式和环节，但对临床学院培养质量的评价研究较少。设计指标时，我们以《中国本科医学教育标准—临床医学专业（2016）》[5]为基本指导，该标准是教育部临床医学专业认证的依据，分为基本标准和发展标准，反映了医学教育的国际趋势、国内现状和社会期待，是制订教育计划和规范教学管理的依据。标准在科学和学术、临床能力、健康与社会、职业素养等四个领域对临床医学专业本科毕业生提出基本要求，同时提出各院校可根据情况，对学生培养提出具体要求。为此，我们基于基本要求，联系地方高等医学院校的培养目标和定位，提出了专业知识、临床能力、人文素养、职业素养和其他能力5 个方面。总的来看，指标设计既满足临床医学本科教育标准，又联系地方院校办学定位和导向，并结合临床学院教学要求，指标构建的理论依据和实践支撑，具有科学性。

3.2 评价指标的内容分析

为凸显临床学院教学独特性和临床医学专业要求，我们调整科学和学术、健康与社会两个领域的名称；当前对医院的评价除了医疗技术水平外，教学、科研和创新方面的要求凸显，人才需求日趋综合化，指标注重对这些能力的考察。增加其他能力，专家认为体现考察的全面性，也是衡量学生后期发展的需要。另外，对于职业素养，专家认为该指标在医学教育中应当早期化、常态化，对于学生长期发展具有重要影响[6]。专家对一级指标认可度高，尤其是临床能力的集中程度较高，变异系数为0.052。对一级指标细化形成25 个二级指标，专家更强调临床能力，认为知识和技能是主要内容。临床实践教学是临床医学教育的中心环节，而临床学院“早临床、多临床、反复临床”的教学模式有利于临床能力的培养[7-9]。专家提出从8 个方面反映临床能力，注重考察临床思维能力和实践操作能力，两项权重占13.89。危机应对能力是在第二轮中修订的，专家认为该能力不仅是处理化解危机的能力，也是医学知识综合运用的体现，评价过程中不能等同于一般公共危机事件的处理，要注意考察医学情景。另外，健康教育最初是放在专业技能里，专家们讨论后，认为健康教育贯穿医疗服务全过程，在人文素养中能体现医学人文素质培养要求[10]。专家认为医学教育是持续更新的过程，评价只是阶段性的，要注重反映学生学习获得的教育培训和掌握的科学方法为其后期发展成长提供支持，衡量终身学习能力非常必要。

表3 Delphi 法临床学院学生培养质量评价指标分析

3.3 评价指标的现实意义

临床学院教学模式改变了传统的“基础理论——临床理论——临床实习”的“老三段”形式，为医学教育提供全方位的平台[11-12]。临床学院通过医教协同、资源共享、优势互补等，发挥资源优势，有利于促进理论教学与临床实践的融合，培养临床实践能力[13]。教育标准中的具体要求和内容主要是定性描述，在具体评价实践中需要可操作化，我们采用二次量化的方式对评价指标进行等级划分，并进行量化考察指标的权重；采取学生主体填写问卷和专家综合评价的方式对定性指标给予等级评价并赋值，量化评价指标。对于指标权重的确定，通过优序图法比较两两相对重要性，综合量化指标权重。可见，本研究提出的评价指标能有效地评价、考核、指导、规范临床学院教学工作，作为高等医学院校对临床学院进行内部评估和质量改进的依据，也是临床学院教学质量评估的必要工具。

医学教育的根本任务就是培养合格的医学人才，作为临床医学教学的重要环节——临床学院须以培养学生临床能力为主旋律，制定科学合理的评价体系，促进教学单位发挥教学医院的临床医疗资源优势，为“早临床、多临床、反复临床”的教学过程提供针对性的实践指导。