“双一流”背景下地方高水平大学“一流本科”建设探析

摘  要：“双一流”建设背景下，地方高水平大学在制度和教育分层格局的惯性作用下，面临着寻求突破的困境。“一流本科”符合地方高水平大学实现差异化发展的需求：地方高水平大学具有“一流本科教育”的相对优势;“一流本科”建设符合地方高水平大学在知识生产方面的差异化发展定位;“一流本科”建设是地方高水平大学获取有效外部资源的良好途径。地方高水平大学“一流本科”建设应做到：办学定位 “准和稳”，树立“以生为本”的人才培养理念;课程教学体系构建“真与实”，培养全面发展的一流人才;师资队伍建设 “育和全”，培育一支教学能力突出的师资队伍。

关键词：“双一流”;地方高水平大学;“一流本科”建设

中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2019）25-0006-04

Abstract： In the context of "double first-class"， local high-level universities are faced with the dilemma of creating first-class under the inertia of the system and education stratification pattern. "First-class undergraduate" construction is a breakthrough to achieve differentiated development in local high-level universities： local high-level universities have the comparative advantage of

"first-class undergraduate education"; "First-class undergraduate" construction is in line with the differentiated development needs of local high-level universities in knowledge production; "First-class undergraduate" construction is a good way for local high-level universities to obtain effective external resources. The construction path of "first-class undergraduate courses" of local high-level universities can be optimized from the following aspects： the orientation of running schools should be "accurate and stable"， and the idea of "student-based" talent cultivation should be established; The construction of the course teaching system seeks "truth and reality" and cultivates the first-class talents with all-round development. The construction of teaching staff attaches importance to "education and integrity"， and the cultivation of a contingent of teachers with outstanding teaching ability.

Keywords："Double First-class"; local high-level universities; "first-class undergraduate" construction

人才培養是高校的根本职能，是建设一流大学和一流学科的重要基础和基本特征[1]。但“一流本科”并不是一流大学的专利，有一些大学虽然不是一流大学，但它的本科教育却是一流的;一流本科教育在特定的大学里都可能出现①。习近平总书记在全国教育大会上提出：高校要根据建设社会主义现代化强国的要求，促进高等学校科学定位、差异化发展。在 “双一流”背景下建好“一流本科”是地方高水平大学实现差异化发展的良好契机。地方高水平大学②具有建设“一流本科”的客观背景与独特优势。

一、“双一流”背景下地方高水平大学发展态势

（一）“制度惯性”与内蕴不足的“掣肘”困境

重点建设与倾斜支持的国家主导教育资源分配的制度是我国特定的教育体制的显著特征。重点建设政策在一定时期内极大地促进了我国高等教育的发展，充分快速地实现了高等教育人才培养、科学研究与服务社会的职能。地方高水平大学一方面受益于地方政府的重点投入与建设，是重点建设政策的受惠者;另一方面又在重点建设政策的规制下被约束。无论是生源质量还是办学条件由于身份固化和身份壁垒等因素均无法与传统高水平大学相提并论，在传统教育分层格局中处于弱势地位。2015年国务院发布《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》，提出建立高等教育动态评价和投入机制，对地方高水平大学无疑是一支“强心剂”，地方高水平大学是最有希望在“双一流”背景下“鲤鱼跳龙门”的后来者，当然也是双一流建设的“应然”内涵，让一批具有潜力的高校脱颖而出，从而带动整个高等教育的快速健康有序发展。但教育体制惯性形成的各种资源分配格局依然很难在短期内迅速得以改变。对2017公布的“双一流”建设名单中140所高校的进行分析，不难发现，原“985”和“211”高校几乎占据了全部名额。地方高校数虽占据整个普通本科高校数的90%左右份额，但能够进入世界和国内学科排名榜前列的地方高校数额仍然非常少。据ESI统计：当前中国进入ESI排名前1%的学科，约80%的学科来源于部属高校，即使进入排名前1%的学科，地方高校也大多排名靠后，有的甚至在1%左右浮动;所有的“98”高校均有至少一个学科进入ESI的1‰，而95%的地方高校没有一个学科能进入[2]。同时，在制度惯性以及身份标签的“马太效应”影响下，大部分地方高水平大学长期在人才引进、办学资源、科研成果、优质生源等方面仍处于弱势。制度惯性的隐形作用并未消失，地方高水平大学亟需寻求差异化发展的空间和突破口。

（二）数量化评价体系下“急功近利”的追赶态势

“双一流”实施以来，各省域范围内的“双一流”建设也紧跟节奏。地方政府和高校希望趁着这股东风扬帆而上。虽然地方高校并非“双一流”政策的直接受益者，但在高校评价体系单一的制度范畴内，“双一流”的评价指标是地方高水平大学的导向和目标指引。有学者对省域范围内地方政府的“双一流”政策和高校发展定位做了研究分析，发现地方政府“强调在既定的量化数据比较中确定‘一流地位’”，客观上的形式合理性超越了主观上的实质合理性。在量化排序中，只要排名靠前或位序靠前就可视为进入一流行列的大学和学科越多[3]。首先，体现在重点学科建设上，新疆大学作为自定义一流学科建设的地方高校放弃在学科评估中排名靠前的中国少数民族语言学科，而选择并不符合地方发展特色、需求的化学和计算机科学与技术作为一流学科进行建设。因为理工科类的學科比起文科类的学科成果更易量化，且更具有国际比较性，容易获取经费支撑[4]。地方高校的学科建设在原有学科目录和重点大学“双一流”学科建设的双重示范效应下，重点建设的学科或由于学术水平低和办学实力弱，即便“举全校之力”也无法与重点大学相提并论，更由于与地方需求及产业行业脱节，导致一种“腹背受敌”的发展态势。其次，在人才引进方面，对几所地方高水平大学近几年的人才引进政策分析，发现将人才引进的重点放在少数几个学科，但这几个学科的本科在校生数所占比例并不高，有些是因为这些学科是学校的传统学科，有些则是因为这些学科是现在学术研究的热点学科，容易出成果且成果容易外显量化。唯科研标准，唯论文数和课题数，对教师整体素质较少做全面考量，表现出典型的“功利”型目标导向。再者，在科研模式上，也采取一些促使数字增长的模式，例如一些地方高校采用的“租赁科研”方式，通过“签约”或“订立合同”形式与校外知名学者和科研人员建立契约关系，这一契约关系建立在科研人员将自身的科研成果交付签约学校使用[5]。这一方式本身可以为高校某些学科的发展带来新的动力和资源，为学科发展提供有效的外力推动，但被排名榜数字绑架的科研增长模式对高校的可持续发展能力带来的危害是潜在的。

二、“一流本科”建设是地方高水平大学在“双一流”建设中实现差异化发展的突破口

（一）地方高水平大学具有“一流本科”建设的相对优势

省域范围内的“一流锦标赛”中，地方高水平大学具有天然的竞争优势，省级政府追求效率的角度也更愿意配置优质资源给地方高水平大学。从办学历史来看，国内传统重点大学吸收了第一层次的高中优质生源，地方高水平大学无疑是聚集了稍逊于第一层次的优质生源，招收的高中生基本都在本科层次招生分数线的上层，生源质量和一般本科院校（尤其是扩招后升格的本科院校）相比具有天然的优势。根据人才成长一般规律，在一个群体中，虽不冒尖但处于中上层的青年群体具有基础好、发展潜力强的高可塑性，为优秀人才培育提供了较好的“种子”和“胚芽”。种子是否能够得到最优的发展有赖于地方高水平大学为他们提供好的“土壤”与环境。同时，地方高水平大学作为老牌本科院校，无论是学科知识的积累还是人才培养模式、课程教学体系、师资队伍结构等方面都具有相当的历史积淀，这更为“一流本科”建设奠定了坚实的基础。

（二）“一流本科”建设符合地方高水平大学在知识生产方面的差异性

“大学也不得不设法保持两者平衡，既不使传统在适应上成为无定见的顺风倒，也不顽固保守而偏执不化。为了取得这种平衡，大学就必须主动进行改革并控制改革，从而适应社会需要”[6]。大学要获得生存的合法性和合理性，合法性更多倚赖社会系统的认可与大学在社会系统中所能发生的功用，合理性是指大学存在的本质意义和本体价值。对于传统意义上的重点大学，可以更多倾向于“为知识而知识”的传统知识生产模式，着重于产生重大影响的科学技术项目，侧重于“基础研究”与“学术逻辑”。地方高水平大学由于发展定位于服务地方经济社会发展，更多对应市场、产业和社会的多种应用诉求，更多服务于知识生产的“市场逻辑”，即更关注知识应用的需求模式，人才培养主要以本科生培养为主体。欧内斯基·L·博耶提出学术分为：发现的学术、综合的学术、应用的学术与教学的学术[7]。对于地方高水平大学来讲，应更侧重于后三者，如何平衡不同类型学术的要求和分清主次、保持发展的张力是教育能否成功的关键。“一流本科”建设能较好地体现地方高水平大学以应用知识为主的生产模式。地方高水平大学大部分学生毕业以应用知识为主要的工作内容，一小部分学生继续深造、未来以学术为术业。地方高水平大学寻求知识生产模式中的“应用产出模式”，将科研与一流应用人才培养结合起来，倾向于学科服务于专业建设，可克服“双一流”背景下同质化严重、教育资源聚集在某几个学科和某一层次科研投入的“光环效应”，更为长远发展赢得空间。

（三）“一流本科”建设是地方高水平大学获取优质办学资源的最佳路径

作为教育资源统一配置体制下处于不利地位的地方高水平大学，可以通过人才培养途径获取社会资源。首先，为地方经济社会发展提供科技和知识的支撑，在知识应用的环节中应用人类已有的科技和文化成果服务于社会发展，社会和企业也可以为地方高校提供资源，比如提供学生的实习场所、为高校提供科研和教育资金的资助等。另一方面，在应用知识的过程中发现现有知识不能解决或有待改进的问题，反馈问题至知识生产环节，在培养学生的过程中也将实际生产过程中存在的不足和问题传授给学生，引导学生去认识和思考将来的工作内容和工作环境，从而培养一流的既具有较高理论水平又熟悉市场和行业现状的本科人才。为地方经济社会发展培养“一流的复合应用型人才”，更完美地诠释地方高水平大学服务地方经济社会发展的定位，为地方经济发展加码。

其次，地方高水平大学更可以通过学术方面的“一流本科”人才培养与国内传统重点大学形成良好的互动合作关系，地方高水平大学有相当科研基础，在少数学科方面可能也挤入国内前沿，学术积淀有利于他们培养学术型人才，很多地方高水平大学一般都拥有一级学科博士、硕士学位授予权。从以往的研究生生源来看，“双一流”高校的研究生生源除了来自同类高校培养的本科生外，更有非常多的优秀生源来自地方高水平大学。地方高水平大学在某种意义上是“一流大学”研究生生源储备库。已有经验表明，一所大学的优秀校友资源主要是本科生，输送出去的优秀人才不仅能反哺母校，而且在提高学校的社会声誉等方面带来较高的正效应。这种互动模式更为推动整个高等教育系统的良性发展起到积极的正向作用，也为地方高水平大学积累了隐性资源。

三、“双一流”背景下地方高水平大学“一流本科”建设路径探讨

“一流本科”教育必须有一流的育人理念，一流的教育环境和条件，一流的师资，一流的专业和课程，一流的人才培养模式，一流的管理和质量保障，同时需要有一流的质量文化[1]。其中人才培养理念、课程教学体系、师资队伍建设是不可回避的三大主体因素。

（一）办学定位“准和稳”，树立“以生为本”的人才培养理念

有些地方高校在“双一流”政策出台之后，为了集中资源和精力建设某些学科，或为了某些学科在排名时不拉“后腿”，对不占优势的学科进行削弱甚至裁撤。上世纪90年代高校合并潮以及高校扩招以来，很多地方高水平大学经历了一段合并其他学校和增设新学科和大量新专业的外延式发展，早已成为学科门类较为齐全的综合性大学。

经过十多年的发展，更由于近些年科技与信息的几何级增长，知识不断创新，不同学科的知识融合性越来越强，大学内部交叉学科和专业也经历了较好的磨合期并达成一定的默契度，产生了有益的融合效应。盲目地削弱或裁撤一些学科专业，势必影响学校业已形成的内部学科生态。为学科名次而建设学科，不从整体上为人才培养考虑，不仅做不好学科建设，很可能更影响人才培养的质量。“如今的高等教育系统缺乏提升教育质量的强大压力……大学的症结问题在于大学是否能充分挖掘学生的潜能，是否为学生提供了充分的发展机会……”[8]。无论高等教育内外有多少因素影响着教育质量，最为关键的问题是没有关注学生本身的成长，学生是人才培养过程中的主体和最终成效的体现者，但人的成长是一个特殊而又复杂的过程，现有高等教育评价体系却更多侧重学生的外显学业成绩和教师的科研能力表现等。树立合理的人才培养理念，关注学生、“以生为本”的理念是一流本科的核心与关键。“以生为本”的人才培养理念体现在“一流本科”教育的逻辑出发点和歸宿都只能是本科生基本的、自由的、可持续的、充分的、创造性的发展，离开本科生发展的一流本科教育是缘木求鱼、无本之木[9]。对于地方高水平大学来说，真正做到“以生为本”，好的专业建设和课程建设依赖合理的多学科知识交叉的教学体系。

（二）课程教学体系构建求“真与实”，培育全面发展的一流人才

课程体系是教学体系的核心，也是培养一流人才的基础，是学科、专业、职业之间的枢纽[10]。课程教学体系是人才培养的路基，求“真”、求“实”是指合乎人才成长规律，而不是将课程体系设置公式化或形式化。在我国长期以来形成的统一学科专业目录的规制下以及社会本位的课程观指导下，专业设置和课程体系的趋同现象非常明显，在对一些地方高水平大学的人才培养方案分析后发现，相同专业课程体系相似度较高③。同时，在课程决策过程中，权力透镜[11]下行政权力取代其他课程主体决策的现象也普遍存在，在教学管理“效率思想”的影响下，不按课程决策的规律广泛征求意见。基层教学组织尤其是教师的课程权力被剥夺的程度较高。缺乏“合理性”的人才培养目标模糊，课程教学体系不“真实”。课程体系的“真”主要指课程体系架构的科学性与合理性，“实”就是在课程实施过程中实实在在按科学方案去执行。

博克指出大学的教育目标应包括：学会表达、学会思考、培养品德、培养合格的公民、生活在多元化的校园、为全球化社会做准备、培养广泛的兴趣、为职业生涯做准备等。而在笔者所分析的几所地方高水平大学中，每一次的人才培养方案修订，实质变化不多，通识教育体系无改进、核心课程无大调整、个性化课程体系更是极少设置，变的更多是学时学分增减、理论与实践课时比例等形式上的改变。培养学生人文视野和思维能力的课程基本不在必修课程里，通识教育除了国家层面规定的必修课，开哪些课、开多少基本由老师凭兴趣申报，选修课处于“放羊”的状态，同时狭窄的专业教育思想在很大程度影响着课程体系的构成。而在课程体系建设方面，一些“双一流”高校树立了较好的标杆，如南京大学早在2006年就凝练出“学科建设与本科教学融通，通识教育与个性化培养融通，拓宽基础与强化实践融通，学会学习与学会做人融通”的“四个融通”人才培养理念，并启动“三三制”人才培养模式改革，让学生有更多的时间自主学习、更大的空间自由发展、更好的素质适应社会④。中国农业大学在新的人才培养方案中提出创新人才培养的“变”与“不变”思想，认为通识教育体系是面向培养“人”的、是不能变的;核心课程体系有的变有的不变，这类课程是面向“人才”培养的;而个性化培养课程体系是“常变常新的”，这类课程面向创新人才的培养⑤。

（三）师资队伍建设重“育和全”，培育一支教学能力突出的师资队伍

有学者在考察欧美等高等教育发达国家的基础上，并结合国内高等教育发展的历史脉络和趋势，提出九条一流本科教育特征，其中两条与教师密切相关，一是一流的教学能力，二是一流的教学文化[12]。一流教学能力和一流教学文化的形成必须靠教师主体来实现。

地方高水平大学在教师队伍建设方面往往容易陷入“妄自菲薄”的误区，尤其是在“双一流”政策实施之后，认为只有引起那些“高、精、尖”的人才才能拉升层次、促进学科发展，才能提高人才培养质量。在“外来和尚好念经”的人才政策导向下，花大精力和大价钱引进的人才并没有在提高人才质量方面带来预期的效果，同时又造成对已有教师队伍的“排挤”效应，而不是“鲶鱼效应”。据观察，很多地方高水平大学在“双一流”提出以后，大量引进想要打造的“学科高峰”的人才，人才引用经费基本花在这些学科人才的引进上，其他没有列入学校学科第一队列的学科教师甚少引进，但这些学科专业可能承担着学校的本科教育主体任务。教学任务重，加上学校人才政策对其的“冷淡”，一些教学能力强、科研潜力强的老师怠慢教学一心赴科研，以早日实现自身文化资本积累而远走高飞。如此，造成了一些地方高水平大学一边引进人才，一边流失人才的现象。在规模扩张期，人文社科类办学成本低的专业为学校的规模发展做出了贡献，但在追求学科赶超的时期，又有成为累赘之嫌。上文已阐述优秀人才培育有其自身规律，一所优秀大学的养成也是有其学科生态要求的。“任何高水平的大学都少不了高水平的人文学科和数理学科”[13]。建设“一流本科”，应着重从“培育和全面”两方面打造一支教学能力突出的优秀师资队伍。

重“育”是指师资队伍建设侧重挖掘师资“存量”，充分激发教师的潜能，通过对教学的激励和改革引导教师进行教学学术研究，改进教学方法，尤其是在互联网和人工智能逐渐引入教学领域的背景下，教学能力的内涵具有更高技术性，对教师的课程驾驭能力与知识综合能力、教学技能等都提出更高的要求。近些年，高校教师的学历层次水平也大幅提升，在知识储备方面也达到相当高度，重点是引导教师将更多时间和精力投入教学，研究教学。一方面要用政策的激励来培育，就是要通过一系列政策设计，打破既有利益分配格局，为教学能力突出的人才提供政策通道。另一方面教学的科学性与艺术性要有长期的经验积累，更要有教学理论与实践的指引，因此，在师资培训方面，不仅要注重教师专业知识的提升，更要在教学能力培训方面加大投入。

重“全”即指对教师本身全面素质的要求，也指在培养全面发展人才的理念下，各学科专业、包括通识教育教师的培育要同样重视，形成可以给学生提供整全教育的教师结构系统。学生的成长需要多学科优秀教师的熏染与引导。共性寓于个性之中，承认教师所承担的主体职责的差异，认可并赞赏差异性是组织健全发展和达成一致目标的基础。有的教师教学能力强、有的教师科研能力强、有的教师社会服务能力强，无论哪一种教师，都可以为“一流本科”建设提供原动力，具体分析对不同教师的差异评价标准，促进每位教师能够在学校的平台上最大程度地发挥自己的潜能。

四、结束语

“想与国内传统高水平大学比肩，同步进行各项质点的建设，拼资源、拼投入，无疑是用地方高水平大学的短处去拼传统高水平大学的长处，将自己逼进‘死胡同’”[14]。地方高水平大学客观理性地分析自身的办学定位，回归本分做好本科人才培养工作是促进自身和整个高等教育健康有序发展的客观要求，也是“双一流”建设要求不同类型高校创建不同一流的应有内涵。

注释：

①引用自别敦荣教授在同济大学2018年发展战略沙龙上的报告，来自厦门大学教育研究院公众号.

②本文“地方高水平大学”是指“985”和“211”工程之外的省属重点本科院校.

③主要对某省本科专业评价中几所地方高水平大学进入排名榜的一些名称相同或相似专业人才培养方案做了对比分析.

④南京大学教务处长在湖南省教科院举办的“2018年高等教育论坛”上的讲话.

⑤中国农业大学本科生院院长2018年6月在某高校教学研讨会上的介绍.

参考文献：

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——《中国本科教育质量报告》解读[EB/OL].http：//edu.people.com.c

n/n1/2017/1016/c367001-29588492.html.

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