有“舍”才有“得”

陈丹燕

在设计和组织早期阅读活动时教师常会面临多重抉择，只有以“弱水三千，只取一瓢饮”的清醒头脑选定教学内容，以“授人以鱼，不如授人以渔”的先进理念确定教学重点，以“推着快跑，不如携手同行”的正确态度组织教学活动，处理好其中“舍”与“得”的关系，才能提高早期阅读活动的有效性，并将《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）精神真正落实到教育行动中。

一、对教学内容的取舍——弱水三千，只取一瓢饮

一本优秀的早期阅读读物，可以挖掘的知识点和教育价值非常多。有些教师在设计早期阅读活动时往往恨不得将自己对阅读材料的所有理解和感悟都说出来与孩子分享。在组织早期阅读活动时往往执着地将书中每一个细节都提出来和幼儿讨论，这样常常会出现教学活动超时现象。笔者观摩过一次市级骨干教师组织的大班上学期早期阅读活动，教学时长约50分钟。在教学活动超过30分钟时，笔者仔细观察了教学现场中教师和幼儿的表现，发现一个耐人寻味的现象：教学活动临近揭示阅读材料主题的关键时刻，教师的兴奋度明显增强，通过一个又一个环环相扣的问题，引领着幼儿的思维活动不断深入。但是幼儿的表现却呈现出多样化的特点：有近三分之一的孩子依旧思维敏捷，在与教师有效应答的过程中紧跟教师的脚步;另外三分之一多一些的孩子虽然仍能按照教师的要求将注意力集中在阅读材料上，但是应答反应的节奏明显放慢;而剩下的部分孩子则已面露疲态，学习效率明显下降。

笔者不禁思考，执教的骨干教师为何没能敏锐地感受到教学对象的学习状态，从而及时地调整自己的教学策略呢？直到在一次准备市级公开教学活动的试教课上，笔者自己也不自觉地犯了同样的失误后，通过对自身心理和行为的反省，方才弄清了原委。因对阅读材料的热爱和深刻理解，教师心中有太多的话语和感悟想要教给孩子，又因为受到了课堂中那约三分之一学习能力强和学习品质优秀的孩子互动跟随的鼓励，教师的自我成就感随着预定教学目标的逐渐达到而不断增强。正如那次市级公开课上执教的骨干教师在课后反思中提到的那样：“因为和孩子互动得好，所以不知不觉教学活动就超时了。”而教师之所以错误地认为教学活动的后期师幼互动还很好，是因为教师为了达到预期的教学目标而潜意识里选择了“看到自己想看到的”，不自觉地忽略了其他幼儿的不良反应。那么，如何才能避免这一失误的发生呢？领会《指南》精神，尊重幼儿学习规律，是一剂解决问题的良方。心理学研究成果告诉我们，6岁左右的儿童有意注意开始发展，注意力集中的时间在15分钟左右。在此有意注意有效时间内幼儿的思维活动敏捷，学习效率高。反之，超过了一定的时间限制，幼儿必须用意志力来维持有意注意，时间一长，自然会感到疲劳。

海默特说：“教学就是让人形成有活力的思想，而形成活力的思想需要时间。”当一节活动课的教学内容过多时，为完成既定任务，教师往往会面临两种局面：一是“走马观花、雁过无痕”，所有的内容都涉及了，但因为时间限制都讲不透彻;二是“事无巨细、繁杂冗长”，这会因为违背幼儿的学习规律而不能真正达到预定教学效果。教育不可能一蹴而就，真正优秀的教师应该懂得取舍，懂得跟随幼儿的学习需要，选择幼儿感兴趣、能接受的学习内容，放慢教学节奏，为幼儿的探究和思考留足时间。只有这样，幼儿才能真正用自己的眼睛去发现，用自己的头脑去思考，成为学习的主人。具体到早期阅读活动，教师要做的就是根据不同阅读阶段，选择适合的阅读任务。如果是对阅读材料进行首次阅读，可将教学内容放在引导幼儿熟悉人物和主要故事情节上;第二次阅读，可将重点放在细致观察画面细节，从中体会人物思想或心理变化上;第三次阅读，可将教学内容放在讨论故事内涵，分析人物性格特点上。如此安排教学，既吻合了幼儿的感知是由整体到局部、由浅入深的学习规律，又给课堂上的师幼互动留下了宽裕的时间，让教师和孩子能真正享受到阅读和思考的乐趣。

二、对教学重点的取舍——授人以鱼，不如授人以渔

在幼儿园开展早期阅读活动的目的是激发幼儿的阅读兴趣，培养阅读习惯，通过对一定必备阅读技能的学习和掌握，提高其阅读理解能力，为其后续的独立阅读打下基础。因此，教师要尽可能多地让幼儿接触不同类型的图书，除了引导幼儿理解图书内容外，还要引导幼儿掌握阅读不同类型图书的方法与技巧，这是教师必须授给幼儿的“渔”。

笔者观摩过一节大班早期阅读活动课，绘本故事由一只小羊（主人公）所经历的七件“倒霉事”贯穿而成，最终揭示了一个“塞翁失马、焉知非福”的人生哲理。整本绘本画面精彩、情节跌宕起伏、内涵深刻，可供幼儿深入领会和学习的知识点非常多。但执教者在设计教学活动时没有贪多，首次阅读活动只将教学重点放在引导幼儿学习一种新的阅读策略上。即根据画面间的联系，寻找图书中的“故事单元”，通过读懂每个小故事单元的内容来读懂整个故事。因为教学重点突出，教师在充裕的教学时间内游刃有余地实施了层层递进的多个教学环节，帮助幼儿逐步掌握并运用新的阅读策略，开展自主阅读活动，收到良好的效果。教学活动开始时，教师先引领幼儿集体看三幅图，阅读、理解第一个故事单元。然后同时出示多幅图，鼓励幼儿大胆猜测，同伴互助，尝试迁移前一环节学到的技能，根据图画间的联系区分第二、第三个故事单元。随后，教师果断放手，让幼儿独立寻找书中剩余的其他故事单元，完整理解故事内容。最后，在幼儿已经充分自主阅读的基础上，鼓励幼儿将个人的阅读经验和感受与同伴交流、分享，从而实现了丰富语汇、锻炼语言表达能力的目的。整个教学活动，正是因为教师抓住了早期阅读活动的根本——培养兴趣、学习方法、交流语言，才使单位教学时间内的教学效益不仅仅局限在读懂某本图书上，而是扩展到通过阅读某本图书来学习某种阅读方法，从而实现今后能读懂更多同类型的图书的目的，真正做到了“授人以渔”。

三、对教学策略的取舍——推着快跑，不如携手同行

新拿到一本绘本，我们应该使用什么样的教学方法、采用什么样的教学节奏来组织孩子开展有效的阅读活动，对这一问题的解答能反映出教师不同的教学观。有的教师认为，一个有效的早期阅读教学活动，幼儿应该在教师的引导下将绘本中的大部分知识点都学到，对绘本的故事内容及主题思想都有所了解。因此，教师会安排较长的时间集体共读，会用一个接一个的问题，引导幼儿去观察、发现、思考和总结。在这样的活动中，教师成了学习的领跑者，牢牢掌控着教学的方向和节奏;孩子则成为盲目的跟随者，不知道要往哪里跑，不知道后面会遇到什么，虽然也能获得知识，但是这种知识获得的过程是被动的。这样的教学活动即使表面看起来环环相扣、问题讨论层层深入，但是笔者不禁要问：这些问题是孩子阅读过程中产生的真实问题吗？教师教学环节所关注的点是孩子真正感兴趣的吗？被动学习获得的知识，对幼儿今后的学习和发展有意义吗？

笔者认为，有效的教学过程应该能体现幼儿自主学习和探索的过程，是幼儿通过自己的眼睛去看、通过自己的头脑去思考后获得知识的过程，而不是幼儿跟着教师的思路，在回答教师一个接一个问题的过程中获得教师心目中的知识的过程。有效的教学策略应该能激发孩子主動学习的欲望，帮助孩子掌握发现问题、解决问题的方法，不是追求单位学习时间中孩子获得了多少知识，而是追求孩子在学习活动中感受到自我的力量和成长。在早期阅读活动中，面对同一本图书，不同的幼儿会有不同的兴趣点。通过阅读画面，幼儿对故事的解读也会各具特点，甚至对于同一个故事，幼儿基于自身生活经验，幼儿对故事主题的理解也不相同。作为幼儿学习过程中的支持者、合作者和引导者，教师要甘于放弃教学过程中领行者的角色，做到心中装着目标和重难点，行动上始终跟随孩子的学习脚步，并放慢自己的脚步，蹲下身来，成为孩子中的一员，以孩子的速度来阅读图书，以孩子的视角来理解内容，以孩子同伴的身份来讨论书中共同感兴趣的话题、解决阅读过程中遇到的问题。只有采用这种“与孩子携手同行”的教学策略，才能真正保证孩子在阅读过程中的主体地位，同时也能巧妙体现教师的教育主导作用，将《指南》中关注幼儿、尊重幼儿、理解幼儿的精神落在实处。

有“舍”才有“得”，教师只有心甘情愿地在早期阅读教学中舍去那些花哨的形式、繁杂的知识，将课堂中的教与学转变为师生间的共同学习，将教育的聚焦点始终定位在促进幼儿主动阅读与自我发展上，才能够在孩子幼小的心田里种下“亲近图书、喜爱阅读”的种子，使他们成长为终身爱阅读、会阅读的阅读者，这才是我们真正要追求的“得”。