李祖文：对儿童阅读的追问与思考

作为一名语文老师，如果不谈儿童阅读，好像自己out（落伍）了一样。有人甚至说，儿童阅读就是还语文教学的诗和远方。但是许多老师经过多方尝试和努力，不仅没有让儿童爱上阅读，反而适得其反，收获了这样一个现实：繁荣了童书市场，枯竭了阅读欲望;繁荣了推广层面，枯竭了阅读兴趣。理想很饱满——让孩子们从小热爱阅读、热爱文字、热爱图书，现实却很骨感——好书人手一本，效果却参差不齐。面对理想和现实的巨大落差，我们有必要对儿童阅读发出如下追问。

追问一：到底是“儿童为中心”，还是“成人为中心”

看到这个问题，很多家长和老师会天然觉得自己做到了“以儿童为中心”。事实是这样吗？儿童如何读，你要听我安排;读完你要探讨什么，我来帮你确定;为什么要读这本书，因为它可以给你带来好处……这种情况下，其实很多成人在儿童阅读中扮演的是决策者的角色。儿童是读书的主体，如果以儿童为中心，那么他们有读“差书”的权利，有读多少的权利，有讨论什么的权利，也有无目的阅读的权利。而这些正是成人常常忽略的问题，以至于成人忽视了儿童在阅读中的主体作用，甚至打消了他们的阅读积极性。

追问二：到底是“思辨性的阅读”，还是“引导式的阅读”

“思辨性的阅读”容易将整本书的阅读带入一个“死角”;“引导式的阅读”在儿童不同的阅读阶段进行不同角度引导，鼓励儿童一次又一次的反复阅读。老师们经常是读到《獾的礼物》《一片叶子落下来》，就情不自禁要探讨对于“死亡”的认知;读到黑鹤、沈石溪的动物小说就要谈谈“环保与爱护动物”……在儿童阅读层面，我们倡导的是“引导性阅读”，至于更深层次的思辨，可以留待合适的时机，让孩子自然绽放、自然思辨。

追问三：到底是“策略的学习”，还是“知识的获得”

“策略的学习”为“知识的获得”服务。我们可以用任务单、阅读单作为工具，关注孩子们的困难与问题，让孩子记录下自己读书时在哪里卡壳了，哪里没读懂，想对书中某个人物说什么……对此，教师也好，家长也好，要与孩子一起追根究底，解答他们的困惑和疑问。

追问四：到底是“童书演奏”，还是“图文搭配”

“童书演奏”是源于我国港台地区的一种阅读方式，就整本书而言，既有封面又有扉页，既有插图又有文字，用“整本书”的思维，编者将作者想要传达给读者的所有信息散落在书中的各个角落。“童书演奏”的方式在整本书阅读时可以呈现这样的态势：不同的“乐器”在“乐曲”的不同演奏阶段介入儿童的不同阅读状态，一首动听的“乐曲”如同读书纳入不同孩子不同程度的感知后，共同“谱写”的阅读之歌。这就让很多不同进度的孩子，都能从自己的视角解读图书的用意，而不必强迫孩子向着最快最好的目标迈进。“图文搭配”，则是将书看成简简单单的图是图、文是文，即只是为了搭配得好看，跟整本书传递信息的理解不一样。而读一本书，我们就是要还原“整本书”的“本色”，跟随一本书的讲述节奏，感知这本书要传递的知识与内涵。

追问五：到底是“阅读的乐趣”，还是“阅读的绩效”

我们要求儿童在阅读时记录下很多东西，如好词佳句、读后感，还要做与这本书相关的练习题，甚至续写故事、将原文转化为图画。但是成人阅读时却并不会如此严格地要求自己。阅读大抵分为三类：知识性阅读、实用性阅读、消遣性阅读。因阅读的目的不同，所以阅读的方式与要求就不同。当我们进行某一种目的性阅读时，使用一些辅助的工具加以帮助无可厚非，作为成人，我们有必要要求儿童每本书都要如此吗？这值得教师和家长深思。

追问六：到底是“亲子阅读”，还是“同伴阅读”

从“从众”心理角度分析，我们的阅读目的或者阅读品位，跟我们所在的群体有极大的关联。“亲子阅读”可以轻松地将阅读的主体与责任交予家长;“同伴阅读”则需要我们跟进相应的读书会，协调不同家庭的关联，有一定难度，但是效果同样显著。

追問七：到底是“书香校园”，还是“校园书香”

“书香校园”，这个称谓不是随便起的，在各地均有严格的参考标准。如是否有领导小组、工作计划和规章制度以及读书活动;是否有专门的图书阅览室、读书橱窗、宣传口号，还要考核具体的人均藏书拥有量;是否有参加各级各类评选、教师与家长参与;要求学生每天的阅读时长，还有教师关于读书的论文发表情况等。但“书香校园”真的飘荡着“校园书香”吗？“阅读”能称之为“特色”吗？阅读不是本来就应该是再平常不过的事情吗？换言之，我们创设“书香校园”不应该拘泥于一种形式，而是要让孩子们真正地在校园书香的浸润下，喜爱阅读，做一个快乐的小书虫。

我们可以在音乐教室摆放关于音乐的书籍，在美术室摆放关于美术的书籍，在实验室摆放关于科学的书籍，甚至在学校各个楼层摆放上关于体育的书籍。我们的书籍到儿童的手里，其实就差最后一米，书籍就应该放到儿童“伸手可及”的地方。儿童阅读要真正回归儿童本位，实现真正的儿童阅读。