远程教育背景下英语教学有效交互研究

[摘 要]远程教育背景下的英语教学交互除了具有远程教学交互的共性特征，还需遵循二语教学的规律。文章从输入材料、输入输出过程、教师反馈等几个维度，阐述了英语远程教学交互的内涵，并以此为框架尝试构建英语远程教學评价框架，以期给远程教育背景下的英语教学改革提供借鉴。

[关键词]远程教育; 英语教学; 有效交互; 评价

[中图分类号]H319.3 [文献标识码]A [文章编号]1008-7656（2019）06-0040-06

学习者的远程自主学习是通过与媒体界面、网络学习资源和师生的交互行为，实现知识意义的建构。交互是远程教育的一个基本特征和基本原则，交互的效果直接影响了远程教育教学的有效性。英语教学具有交际性和实践性强的特点，交互性原则是英语教学应遵循的重要原则。在远程教育环境下，英语教学交互具有远程教学交互的共性特征，同时还必须遵循二语教学的交互原则。充分认识英语远程教学交互的内涵，积极探索有效交互的方式和途径，对提高学习者的英语学习效果具有重要的意义。

一、远程教学中有效交互的内涵

Laurillard（2001）从教与学的互动角度，提出了学习过程中的会话模型，并以此为基础，进一步形成远程学习的教学交互模型，远程学习是由三个不同层面的教学交互共同完成的：学习者与媒体界面的操作交互、学习者与教学要素的信息交互、学习者的新旧概念交互。操作交互是信息交互发生的条件，概念交互产生于信息交互的过程中，其结果将决定信息交互的内容和形式。

陈丽（2004）提出了远程学习中的教学交互层次塔理论，以图式化的方式揭示了远程学习过程中操作交互、信息交互和概念交互的相互作用和关系（如图1）。媒体界面是操作平台，是信息交互和概念交互的物质条件基础。信息交互是实施教学交互的方法途径，衔接着操作交互与概念交互，是整个远程教学交互的中间环节，也是远程教学过程中的关键环节，其成败直接影响概念交互的效果和远程教学交互的有效性。概念交互是最高级别的交互，是远程教学的最终目标，只有概念交互才会产生真正意义的学习。

如图1所示，信息交互包括学习者与学习资源的交互、学习者之间的交互、学习者与教师的交互。根据Bates（1991）的分类方法，学习者与学习资源的交互是以知识获得、能力提升为目标的内容交互，属于个别化交互，而师生、生生交互是借助于技术手段的社会性交互。学习资源作为学习者个别化交互的对象，是远程学习中教学交互的前提和核心，其交互性直接影响学习者与学习资源交互的效果。所以，学习资源的交互性是评价远程教学质量的重要指标。生生交互和师生交互是信息交互的社会性交互形式，贯穿整个远程教学过程。师生参与远程教学交互的广度、深度和效度与远程教学有效性有着内在的必然联系，是实现远程教学有效性的充分条件，也是评价远程教学交互有效性的评价指标。

从交互的角度分类，学习资源可分为隐性交互资源和显性交互资源。隐性交互资源呈现的内容不能根据学习者的反应而发生变化，但是可以产生概念性交互。学习资源支持概念性交互的功能叫做隐性交互功能。在远程教学中，由于学习资源设计水平的不同，隐性交互资源的资源交互水平会存在差异。显性交互资源允许学习者对资源呈现的内容进行个性化的选择。学习资源支持人和资源之间的技术性或者信息性交互的功能，称为显性功能。显性交互资源在具有显性交互的同时，也应具有隐性交互功能。只有当显性交互功能能够促进隐性交互功能时，学习资源的显性交互功能才真正有教学意义。

有的研究者从学习资源的隐性交互功能和显性交互功能相结合的角度来评价学习资源交互的有效性。王志军、陈丽等（2017）提出了学习资源交互性评价的八大纬度：可选择、可控制、可编辑、可评价、情境再现、学习指导、自动反馈、模拟会谈，并明确了每个纬度的二级指标和学习者的行为表现。“可选择”“可控制”和“可编辑”是学习资源的显性交互功能，要求学习资源的内容和呈现形式多样化，能满足学习者个性化需求。“可评价”“自动反馈”则要求对学习过程进行监督和反思，“情境再现”和“模拟会谈”是学习资源的隐性交互功能，要求学习资源和学习过程要有情境性，给学习者以临场感，要关注人际交互和情感交流。

师生和生生间的交互是远程教学社会性交互的重要组成部分。有效的社会性交互必须以提升学习者学习能力和促进师生间情感沟通、价值调校为目标。师生和生生间通过电邮，QQ、虚拟学习社区进行交流互动，是远程教育社会性交互的主要形式。在这个过程中，教师的反馈则显得尤为重要，其数量和质量是影响远程学习者满意度及学习效果的重要因素。郭允建（2009）认为，远程教学中的有效反馈应具有及时性、多样化及个性化的特点。及时性是有效反馈的关键特征。对于学习者提出的问题，教师应在24小时内回复。多样性体现为教师可利用文本、视频甚至虚拟现实等形式提供形式多样的反馈。个性化指教师根据学习者的学习能力和学习风格差异，提供适合学习者特征的反馈。

二、二语习得中交互作用的理论基础

在远程教育中，英语教学的交互有着与其他学科不同的特殊内涵。其特殊性在于不仅要满足上文提及的远程教学交互的要求，还要遵循外语教学理论和二语习得的规律。在二语习得研究领域，有关交互的理论有：Krasen（1985）的输入假说、Swan（1985）的输出假设和Long（1985）的交互假设，以及反馈理论。

（一）Krasen的输入假说

“输入假说”是Krasen二语习得理论的核心内容，主要包括以下几点。（1）学习者的学习过程是通过理解含有略高于他们现有水平的语言输入，沿着自然的顺序进行的。（2）输入必须具有以下特点：足够的输入量;可理解的、有趣的和具有关联性的;不以语法为序。（3）输入借助于语境等因素，通过简化等方法有意识地进行语言调整，使语言易于学习者理解，从而获得预期的语言习得。

（二）Swan的输出假设

Swan认为，输出在二语习得中能发挥重要的作用，其主要功能有三个：（1）注意功能，在二语交互过程中，学习者通过输出语言，尤其是在意义层面向句法层面的转换过程中，意识到自己語言能力的不足，从而对语言产生注意;（2）假设检验功能，在学习者使用二语交互的过程中，通过尝试输出新的语言，对所学的语言知识进行检验，如经检验正确，这些知识将被内化、吸收，如被否定，则学习者获得新的输入，重新调整输出，形成新的假设，在新的交互过程中验证新假设;（3）原语言功能，交互使学习者发现自己输出的语言与本族语使用者的差异，这些差异使学习者必须对自己的语言问题进行反思，然后重新调整自己的语言，以达到顺利交互的目的。

（三）Long的交互假设

Long将可理解的输入，调整后的输出和会话的作用融合成二语习得的交互假设，基本观点是会话中的交互有助于二语学习。 Long认为，只有通过交互，被调整的输入才能被学习者理解，成为可理解的输入。交互的作用类型包括：获得可理解输入;提供对二语形式的反馈和制造调整的输出机会。意义协商是一种重要的隐性交互形式。Long认为，在意义协商或其他过程中，获得的反馈对二语的发展起重要作用。

（四）反馈

在Long的交互假设和Schmidt的注意假设的基础上，研究者们从理论和实证方面对反馈在二语中的有效性展开了大量研究。研究表明，反馈对目的语习得的效用受到内外部多种因素的影响。习得语言的目标结构形式是影响反馈效果的重要外部因素。显/隐性反馈在二语习得中的不同影响首先取决于目标形式的显度高低差异。显性程度高且本身包含意义的目标形式更能引起学习者的注意，对学习者的感知影响更大。Ellis（2006），Lyster （2004），Mcdonough（2007）等研究者均表明，对语法知识的习得，显性反馈比隐性反馈效果更好，更有利于目标形式的习得。Van Pattern（2007）认为显性反馈能建立和引起学习者对有意识知识的注意，但不能对其蕴含的隐性体系产生影响，而隐性反馈可使学习者注意到交际的实际内容和意义，对习得更有用。学习者的学习能力、学习情感等则是影响反馈效果的内部因素。Ammar和Spada（2006），Yang（2010）发现，学习能力较强的学习者能明显受益于隐/显性反馈方式，而学习能力较弱的学习者则只受益于显形反馈。Ellis，Loewen&Erlarn（2006）认为，在语法习得中，显性反馈对中低英语程度者的作用明显优于隐性反馈。

三、英语远程教学有效交互内涵理解及实施策略

远程教学交互的内涵与二语习得交互内涵有共同之处，在英语远程教学过程中，信息交互的过程就是语言输入、交互调整和语言输出的过程。学习者与学习资源的交互体现为学习者与网上语言输入材料之间的交互，师生和生生间的人际交互则是通过语言的可理解输入和输出过程，学习者对语言的反思及教师的反馈来完成的。结合远程教学有效交互的内涵和二语习得的基本理论，笔者从以下几个方面来阐述英语远程教学的有效交互内涵。

（一）输入材料

有效的英语网络学习资源应兼具隐性交互和显性交互的功能，应具备情景性、关联性、可操作性的特点。情景性指输入的语言素材必须与学习者生活工作等真实情景密切相关，以真实的语言素材来构建生活、职场场景。关联性指输入的语言材料难度水平应适合学习者的实际语言水平，能引起学习者学习兴趣和对目的语的注意。可操作性指学习者可根据自身的个性化需求对学习进度、学习内容顺序进行调控，能对学习资源的内容进行补充、修改、添加批注等。

（二）输入过程

Gass&Torres（2005）认为，先用交互的手段引起学习者对目的语的注意，再进行输入，是提高二语习得的最佳手段。交际互动是促进形式与情景语境互动的中介。学习者不应被动地接受目的语输入，而是通过交互的网上教学手段与输入材料产生互动。交互的网上教学手段可包括学习策略指导、情景再现和模拟会谈等。学习策略指导为学习者提供课程说明、自学建议、技术指导等，让学习者对学习内容总体框架有大致了解，做好学习准备。情景再现指使用文本、图片、视频、音频等多种方式描述、创造情景，让学习者在情境中学习目的语，实现“听、说、读、写、译”的有机结合。模拟会谈，以一对一、一对多的网上会话形式来呈现语言知识内容，给学习者创造临场感，拉近师生、生生之间的距离，增进情感交流。

（三）输出过程

口语、写作等输出型学习活动的设计应注重交互性，可采用网上分组讨论、小组协作等形式，采用意义协商和会话等方式促使学习者在真实情景或模拟情景中操练语言，不断对语言进行反思，调整语言输出。教师的引导和同伴的合作可提高学习者的学习参与度，降低学习焦虑感。

（四）反馈

反馈能帮助学习者加强目的语的形式与意义的联系，从而促进目的语的习得。有效的远程英语教学反馈应考虑教学内容的不同显度、学习者水平和学习情感等因素。隐性反馈与显性反馈相结合，提升学习者对中介语和目的语之间的差异注意，从而进一步修正语言的输出。例如对于显形程度较高的语法内容，可采用显性反馈，而交际用语等交互性较强的学习内容，可采用隐性反馈。对于学习能力较弱的学习者，显性反馈效果则优于隐性反馈。教师反馈与同伴反馈与同伴反馈相结合，例如写作、翻译等学习活动的反馈可采用先同伴反馈，后教师反馈的形式，加深教师与学习者、学习者之间的交流互动。

四、英语远程教学有效交互评价

（一）英语远程教学有效交互评价框架

根据陈丽的教学交互层次塔理论，概念交互是远程教学交互的最高层次，可作为教学交互评价的一级评价目标。认知心理学家Reisberg（1999）把知识分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识。根据他的知识分类法，可把远程英语教学交互中的概念交互具体细分为学习者英语语言知识内化、学习者英语语言能力提升、 学习者英语学习兴趣提升、学习者英语学习能力提升。结合上文对远程英语教学交互内涵的理解，笔者将评价项目确定为输入材料、输入输出过程、反馈几个纬度，每个维度又细分为若干可观测的二级指标，制定得出以下英语远程教学交互评价框架（见表1）。

（二）英语远程教学交互评价框架的应用- 学习者对“人文英语（2）”网络课程的评价调查

1.调查的目的、内容和方法

为了了解学员对电大新公共英语系列网络课程“人文英语（2）”的教学交互评价及学习者的交互需求，笔者采用问卷调查方式，对广西广播电视大学2018年秋季入学的120名学员作了调查。参与调查的120名学员来自南宁、北海、百色三个教学点，年龄在23岁至45岁之间，他们均完成了“人文英语（2）”课程的学习。问卷分为封闭式问题和开放式问题两大部分。封闭式问题用于调查学员对“人文英语”（2）的教学交互评价，参照表1中的“英语远程教学交互评价内容框架”进行设计，分为“总体评价”“学习资源”“教学过程”“学习任务”和“教师反馈”五个模块，采用莱克特5级量表（1分非常不同意，2分不同意，3分中立，4分同意，5分非常同意）的方式，让受访者根据自己的情况，对每个项目的评分做出选择。开放式问题作为问卷调查的补充，主要用于了解学员的交互需求。

2.调查结果

调查结果（见下页表2）显示，从总体评价来看，学员认为该门课程能帮助他们掌握相关的英语语言知识，提升英语应用能力和英語学习兴趣。“有英语学习方法指导”这项平均值为4分，而“你的英语学习能力有了提升”这项平均值为2分，说明该课程虽有英语学习方法的指导，但是效果不明显，还不能满足学员的需求。80%的受访学员在访谈时表示，希望在学习任务中渗透英语学习方法的指导。

在“学习资源”和“教学过程”两个模块中，每个项目平均值都是4分及4分以上，说明该门课程网上学习资源内容设计具有情景性、关联性和可操作性，顺应二语习得的规律，充分发挥了学习资源的隐性和显性交互功能，教学过程互动性强，与学习者互动效果良好，得到了学员的认可。

“学习任务”模块中，仅“每个单元围绕一个主题设置听说读写的学习任务”这一项目平均值为5分，其他三个与小组协作学习相关的项目平均值都低于3分，说明该课程注重听说读写任务的有机结合，但是小组协作等学习任务缺乏教师的有效引导，师生互动效果欠佳，学员参与度不高。在开放式问题访谈中，65%的受访者表示参与小组讨论热情不高，原因是小组活动针对性不强，对英语学习没有帮助。80%的受访者表示希望教师能参与并有效引导小组讨论活动。

“教师反馈”模块中， “教师在24小时内回复你的在线提问”和“在线提交客观题作业后，系统能即时提供反馈及详细解析”这两个项目平均值分别为4分和5分，说明教师和平台系统的反馈较及时。教师在学员的口语学习任务和写作学习任务中与显性反馈相关的项目平均值为4分，大多为语法纠错。而最后一项“在写作学习任务中，教师会对你文章的篇章结构、语言连贯、逻辑性等提出具体修改意见”，平均值为2.5分，表明教师更注重语法问题上的显性反馈，对于写作中的出现得语篇等问题的反馈明显不足。在访谈中，80%的受访者表示教师对于写作任务中的评价反馈过于笼统，不能根据学员存在的问题提供具体的修改意见，对提高写作水平帮助不大。与显性反馈相比，教师提供的隐性反馈相关的项目“在口语/写作学习任务中，教师对你出现的表达不够地道或不得体等失误，会给予引导、鼓励和提示”，得分较低，平均值仅为2.5分，表明教师对于学员在学习过程中出现的问题，不能给予充分的鼓励和引导，情感支持不足。

3.调查存在的问题

远程教学的交互是由学习者、教师和媒体平台系统共同完成的，调查的对象仅局限于学习者，不能全面评价课程教学交互的有效性。学习者的背景及原有的英语水平高低也会影响其对教学交互的评价。缺乏学习者背景的前期调研，可能会导致评价结果出现片面性。

五、结语

英语远程教学交互具有与远程教学交互相同的共性特征，同时还须遵循二语教学交互的基本规律。笔者结合二语习得的交互理论，阐述了远程教育背景下的英语教学有效交互内涵：英语远程教学的学习资源，即输入的语言材料，需具有情景性、关联性和可操作性;采用学习策略指导、情景再现和模拟会谈的交互方式输入语言;根据不同的英语语言知识类型、难度以及学习者的学习能力和学习风格，提供多样化的教师反馈。在此基础上，笔者尝试构建“两级目标，四个纬度”的英语远程交互评价框架（见表2），并开展了实证调研，以期为推进英语远程教学改革，提高英语远程教学的有效性提供借鉴。

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（2）.

[作者简介]杨永芳（1974-），女，广西南宁人，广西广播电视大学文理学院副教授，硕士，研究方向为：二语习得、英语远程教学。

[责任编辑 武 峰]