从“我”到“我们”的跨越

王伟青 徐玲琴

现代社会大多是独生子女，以自我为中心的现象比较严重。怎样让孩子更好地认识到合作的意义和重要性？如何通过合适的载体让孩子亲身经历、直接感知？4岁是幼儿游戏社会性水平发展的转折时期，教师应抓住这个关键期，支持幼儿更好地实现从“我”到“我们”的跨越。

从幼儿游戏中观看

活动场景：小米是这次游戏的发起者，在小米的心中，“搭建高速公路”的游戏构想很清楚。首先，小米和小致两人一起搭建时，小致搭了转弯的道路，小米觉得不合适，于是进行改造;其次，轩轩搭造的红绿灯和黄灯先后被小米拿掉（高速公路一般沒有红绿灯）。

小致想搭一条转弯的路，但是经小米否定和改造后，小致认可了小米的做法，他的游戏构想经过了一个自我调整和同伴认同的转变过程。轩轩想拼搭红绿灯，然而没有得到小米的认可，轩轩对小米的做法有些疑惑，坚持将红绿灯放回高速路上。

通过活动，我们可以看出中大班小朋友已经具备“分工合作可以提高效率”的经验，然而在分工合作过程中，对于方式有不同的理解。幼儿从个体到团体之间可能存在哪些阻隔呢？

游戏构想不同步——几个“我”可能产生冲突。在活动场景中，我们可以看到每一个“我”都有一个不同的游戏构想：小米一直试图努力实现自己的构想，甚至跟轩轩有了动作上的冲突，而轩轩并不明白小米的游戏构想其实是什么灯都不需要的。

语言表达不到位——互动中“我们”缺乏沟通。小米的想法得到了小致的理解和支持，这跟两人平时经常在一起玩有关。轩轩跟小米的矛盾首先是因为两人经验不一样，另一个原因是两人不知道如何沟通。

概念建构待深入——“我们”不只是几个“我”的累加。此时大部分孩子的概念建构还在同质合作阶段，比如小米和小致。合作还有一个表现形式是非同质的互补形式的，这样的合作比同质合作更难，孩子对同伴合作的认知还有待深入。

“我”与“我们”彼此成全

游戏前：听“我”说一说。许多时候，幼儿的游戏构想是即兴产生的，可能只有自己知道，教师有必要在游戏前进行一些铺垫和启发。一方面，通过创设和有效地利用环境和材料引发幼儿共同的游戏构想;另一方面，帮助幼儿表达自己想法的同时也让他们学会相互倾听。

游戏中：“我们”一起玩。幼儿游戏时，老师应有目的地观察，用儿童视角分析问题，把握幼儿游戏构想的理解时机。比如游戏中小米不接受轩轩的红绿灯，教师最好以玩伴的身份引发两人进行对话：“轩轩，我们问问小米这里需不需要红绿灯好吗？”也可直接问小米：“为什么这里不需要红绿灯啊？”幼儿是在不断地解决问题和交往冲突中成长起来的。所以教师对于孩子的冲突不要急于介入，给孩子自己解决问题的机会。

游戏后：“我们”因“我”而更棒。活动后教师可请幼儿来分享成果和经验。比如让小米和小致共同来介绍，对于高速公路又长又平以及两人的默契合作给予充分肯定。幼儿对于合作的概念是逐步建构而成的，必要的时候，教师也可以组织一些规则游戏和集体教学，让幼儿明白在同伴之间要互相支持而不是互相抱怨。

成功的快乐分享自然很需要，同时失落的情绪也要关注，像轩轩这样既有与人合作的热情也注重自己想法的小朋友来说，可以帮他明确自己在团体中的角色，可以负责高速公路上的指示牌、标记等细节装饰。在游戏中既有事件分工，又有任务或作品的合作，这样“我们”的游戏就更棒了。

（作者单位：浙江省级机关北山幼儿园）

责任编辑：谷珵