将每一个幼儿卷入其中

杨海玲 朱虹

建构主义认为，儿童是通过自身经验以及与周围世界的互动来建构知识的。幼儿对自然界的好奇心，或者说他们与生俱来的求知欲是其工作和游戏的重要动力。当幼儿感到好奇、想了解世界时，他们会提出问题、探究事物，并更仔细地观察周围的世界。他们对世界的一些新观念也由此发展出来，同时获得一些基本的经验和观点，为他们未来的学习奠定基础。

《3-6岁儿童学习与发展指南》指出，幼儿的发展是一个持续、渐进的过程，同时也表现出一定的阶段性特征，要尊重幼儿发展的个体差异。幼儿原生家庭、成长经历以及个性差异等在帮助幼儿成为独特的个体的同时，也使得每一个幼儿的自然探究经验存在一定的差异。在自然探究课程中，幼儿不同的经验将怎样影响幼儿探究的过程？教师又该如何兼顾每一个幼儿的探究过程，帮其在原有经验基础上形成和发展新经验、新概念呢？

在中班《种子之旅》项目课程中，教师尝试从幼儿种子经验和概念的差异性出发，探索将每一个幼儿卷入其中的策略，让幼儿在与种子及其生长环境的充分互动中不断增长新经验并提升自然探索能力。

策略一：观察记录本——每个孩子的个性化观察文档

百草园户外游戏时间，雯雯在操场的花坛中发现了一粒黑色且表面粗糙的小种子，她想知道这粒种子是否是松果，于是找来石头敲开了这粒种子，发现里面什么也没有。雯雯继续在草丛、花坛和树上寻找，期望找到更多相同的种子来验证自己的猜想。她的探究行为引起同伴的兴趣，他们也加入找种子、打开种子的行动中来。伊伊在树上摘到一颗绿色的“种子”，他用石头轻轻一拍，发现里面有肉质部分，还有汁液流出，大喊：“我的这个种子里面有果汁！”雯雯和墨墨在草丛里找到了很多相似的种子，她们将种子放在手心，对比它们的颜色、大小，尝试继续打开种子，发现有些里面有白色肉质部分，有些是空的。

继续观察后我们发现，在户外自然探究种子的过程中，雯雯和同伴们对于种子的经验各有不同：雯雯对“这是什么种子、种子里面有什么”感兴趣，并有一定探究的经验;伊伊对果子与种子的概念还比较模糊，但是对种子的生长环境有一定经验;墨墨对种子的外形特征、寻找种子感兴趣，有收集的经验。在观察和反思幼儿观察行为的过程中，教师意识到如果按照原有的“一刀切”的方式进行种子的探究课程，必然导致活动脱离孩子探究种子的原有经验，压抑孩子的探究兴趣。所以，教师干脆转变思路，从幼儿对种子经验的差异性出发，给每个孩子准备了一本种子观察本。随后的个性化学习从让幼儿自主选择观察对象（种子）出发，进行观察与描述、调查与提问。

在探究种子的过程中，家庭的力量和教师的支持是十分重要的。家长和孩子一起寻找种子，帮助孩子了解种子的名称、外形特征和种子的生长环境。教师和孩子一起讨论，引导每一个幼儿交流自己的研究過程、发现和问题，并记录他们的个别问题和共性问题，为课程建构做准备。

观察记录本的加入，不仅在探究内容上尊重了每一个幼儿，更在探究的节奏和探究的方式上充分地尊重了每一个幼儿，让他们能够按照自己的方式，以自己的经验为基础来与种子充分互动，并建构自己关于种子的新经验。

策略二：种子博物馆——每个孩子的持续性观察记录

在家长和老师的支持下，幼儿选择了一种感兴趣的种子作为自己的观察对象，接下来如何支持他们的持续性观察与记录呢？于是，种子收集活动开始了。幼儿收集自己观察的种子，放到透明瓶子里，在标签上做好标记（种子的名称、收集的地点以及自己的姓名），摆放在班级自然角教师特地创设的“种子博物馆”中，以便持续观察记录。

种子收集来之后，孩子们的新问题产生了：我什么时候来观察？我可以看别人的种子吗？我有了新发现怎么办？于是，教师和幼儿一起讨论并重新调整了一日生活环节，让种子观察与探究有效地与班级一日生活紧密结合起来。比如：每天安排一位值日生负责自然角的管理;自由活动环节和来园环节增加自主观察种子的内容;种子探究课程开展期间每周五下午组织由观察引发的主题讨论活动等。在一日生活的有效支持下，每天孩子们都会到自然角进行观察和记录。他们对自己的种子的观察更加细致，关于种子的表征也从颜色、形状逐步发展到小小的胚芽、生长速度等，描述的语言也更加丰富和具体。

自然角的自由和持续观察，激发了幼儿与同伴的更多交流，他们开始尝试进行对比观察，并给种子分类。一天，睿睿和辰辰在观察的时候相互讨论起来，睿睿说：“我的种子（南瓜种子）和你的种子（丝瓜种子）都是瓜的种子。”辰辰说：“不一样的，我的种子是黑黑的，你的是白白的。”睿睿说：“我发现小宇和沐沐两个人的种子跟我一样。”辰辰说：“没有人和我的一样，但是，有的跟我的种子有点像。”于是，老师组织幼儿展开集体讨论：“你的种子和别人的一样吗？”老师提前将幼儿的种子做了分类，并通过柱状图进行排列，幼儿通过种子的图片和老师提供的图标进行分类，发现带来的种子可以分为农作物、花、水果和大树等不同类。

活动结束之后，孩子们萌生了想要带更多种子的想法，教师及时提出要求：你可以带一种与自己研究的种子相似的种子，再带一种不一样的种子。孩子们纷纷按照要求带来自己的新种子，但是新的问题又产生了：自然角里放不下更多的种子，孩子们需要一个更大的地方来做种子博物馆。于是，教师在幼儿园的大厅特别开辟了一个大角落，让幼儿将自己收集的种子、收集的故事和他们的观察记录本都放在里面，这样他们的研究空间更大。同时这里也成为幼儿展示自己研究成果的大平台，激发了他们更大的研究热情。

种子博物馆的创设，让每一个幼儿能够自由、持续地观察自己的种子，更能促进幼儿对比观察、相互交流，激发探究过程中的问题意识，同时也为幼儿搭建了成果展示的平台，激励他们更加自信、深入地探究。

策略三：户外探究场——每个孩子的多样化观察验证

随着种子探究的深入，每个孩子都在个别化的、持续性的观察和记录过程中获得知识的增长和新的种子探究经验，他们迫不及待地想要将这些新的知识和经验运用到户外的探究实践中来。每天的户外活动时间，他们总是能在草地上、树上找到种子，并三三两两地围在一起交流和讨论。教师对他们的话题进行了收集和梳理，发现他们开始对“种子的生长环境”产生兴趣，于是组织了小组化的户外探究活动，引导幼儿预测种子藏在哪里、有哪些形状以及哪些植物有（没有）种子。然后让幼儿根据预测到户外去寻找种子。

思思在桂花树的枝条上、树叶下找到了小小的圆球状的桂花种子，她说：“桂花的种子原来长在叶子旁边（思思将桂花种子作为自己的研究对象，但是之前她一直没有收集到桂花种子，只看到桂花）。”伊伊摘了一个青辣椒，老师问他：“辣椒的种子在哪里？”他拧开辣椒说：“在这里面。”老师问他：“辣椒种子有味道吗？”他闻了一下说：“是辣的。”老师又问数量和颜色，他说：“白色的，有很多。”

雯雯在蜡梅树下的草丛里找到了一颗橄榄形的蜡梅种子，她和同伴一起打开外面的种壳，发现里面有很多粒小种子，她把种子放在地上仔细数了起来：“1、2、3……有6颗种子。”皓皓在一根藤上找到一些长得像花瓣的种子，老师问他愿不愿意打开看看里面有什么，他说：“太硬了，要带回去找工具剥开。”英英指着萝卜地里的萝卜问：“萝卜里面有没有种子？”睿睿说：“萝卜里没有种子，萝卜的种子要等开花了才能结出来。”

自然是最好的课堂，每一个孩子都能在自然的课堂里找到自己感兴趣的研究对象。小组化的户外探究除了让幼儿验证自己的预测结果，还能帮助他们和同伴共同学习和探究。幼儿发展科学思维的第一要素就是意识到预测发生的事情并没有发生，在与同伴共同探究的过程中，幼儿前期形成的个性化探究经验会让他们的这种“认知冲突”不断碰撞和摩擦，幼儿便会有理由质疑自己的想法，科学思维便会产生。

策略四：种子大演说——每个孩子的整体性观察总结

在每周一次的种子主题讨论活动中，幼儿轮流或者按照需求在集体面前交流自己的发现、问题。经过不断的实践，幼儿越来越能够使用描述性的、科学性的、有趣的语言来表达自己的发现，结合自己的表征作品（绘画或符号表征）与同伴分享，还会用种子作品表达自己的感想与感悟。

所以，在种子探究活动进入尾声的时候，教师借助开放日组织了一场别开生面的“种子大演说”活动，每一个孩子都和家长一起积极准备演说的内容、幻灯片。雯雯介绍了她的紫茉莉种子，她说：“紫茉莉的种子黑黑的，像一个地雷，它长在花蕊里，等到种子成熟了，花朵会把种子弹出来，种子就飞走！”苗苗说：“银杏的种子像个橄榄球，果子从树上掉下来很臭很臭，要洗干净才能放起来，但是，它的种子很好吃！”豪豪说：“我的苋菜种子很小很小，比芝麻还小，我和奶奶一起在苋菜田里收集到了很多苋菜种子。我们把它们晒干，明年还可以种出很多苋菜！”

语言不仅是幼儿思维的体现，实际上也能帮助他们练习逻辑和推理。在准备种子大演说的过程中，孩子们不仅梳理了自己前期的种子探究经验，而且了解了更多关于种子的新知识，比如种子的传播、生长和储存，他们说得越多、听得越多，思考也会越“科学”。演说活动结束之后，教师和家长为孩子们提供了《一粒种子的旅行》《神奇的种子店》《它们是怎么长出来的？》等绘本，帮助幼儿进一步地“说”。并引导他们通过调查研究、观察记录等方式，进一步验证种子的变质与储存条件等。

亚里士多德说过，告诉我，我会忘记;显示给我，我会记住;把我卷入其中，我就会理解。在幼儿探究自然的课程中，如何将每一个幼儿卷入其中，尊重每一个幼儿的经验差异，使得自然探究课程与每个幼儿的真实经验之间建立有效的联结是课程框架建构的难点之一。在种子自然探究课程的推进过程中，教师巧妙地运用人手一本的观察记录本、开放的种子博物馆和多樣化的户外百草园场地以及为每个幼儿创设交流演说机会，帮助幼儿在自身原有经验的基础上按照自己的探究节奏建构新经验、发展探究能力。建设了开放、包容的一日活动制度、探究交流环境和丰富的课程资源，帮助幼儿持续观察和记录、预测和反思探究结果和发展科学思维能力。运用层层的问题导入、开放聚焦的探究形式，帮助每一个幼儿在解决问题的过程中获得计划、反思、专注和投入等学习品质的提升。