叶枚举
《义务教育语文课程标准(2011年版)》明确指出:语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。可以说,语文素养是学生学好其他课程的基础,也是学生全面发展和终生发展的基础。而我们当前提高学生语文核心素养的重要凭借是单篇课文教学,其价值指向是学生语用能力的培养。事实上,语用能力并不等于阅读能力,语用教学也不是阅读教学的全部。因此,我们有必要对单篇课文教学进行思考,探求基于核心素养视野观照下的主题阅读教学策略,培养学生高阶思维能力。
一、当前单篇课文教学存在的问题
1.咬文嚼字,忽视阅读能力的培养
入选小学语文教材的课文大多文质兼美,篇幅短小,且多为文学作品,如故事、童话、小说、寓言、散文、诗歌等,这类文章非常适合学生精读细品、体味涵泳,也是指导学习语言运用的范本。然而,仅靠单篇课文教学难以通过阅读量与阅读深度促进学生的阅读实践,无法真正提高学生语言文字敏感度、阅读速度、思维深度及阅读表现力。
2.方法单一,缺乏阅读策略的指导
现行小学语文教材中的选文以意丰言美而又隽永灵动的散文为主,缺少实用性文本,如广告说明书、非连续性文本、公文通知、研究报告等。因此,当前单篇课文的阅读教学,大多采用精读揣摩、细读品味、感悟鉴赏等阅读策略,而日常生活中常用的快速浏览、提取信息、运用信息等阅读策略,在教学中常常被忽视,无法得到训练,这在一定程度上影响了对生活实用性文本阅读策略的指导。
3.强化语用,淡化阅读深度的探究
基于文质兼美的单篇课文教学,注重的是理解领悟作者是如何遣词造句,如何表情达意,如何通过创设语境迁移运用表达方式,淡化了对阅读过程中思辨、反思、运用、创新等深度思维能力的培养,导致学生能写会仿缺少思维深度,能说会道缺乏思维含量。而面对科学技术高速发展的今天,更需要具有批判反思、创新运用的人才。因此,培养学生深度思维能力,是阅读教学顺应时代与社会发展的体现。
二、探求核心素养视野观照下的主题阅读教学策略
核心素养观照下的主题阅读教学,注重的是多文本资源的开发与利用,促进学生核心素养的形成与发展。因此,我们必须改变单篇课文的阅读教学策略,注重培养与发展学生的阅读思维能力,提升学生语文核心素养。
1.文本组合,指向阅读探究
主题阅读教学,指同一主题下的多文本阅读教学,教学的主题可以是文本要素,可以是课程内容,可以是审美体验,还可以是文化思考。一般来说,同主题的多文本组合主要有两种方式。
(1)同质文本组合,指选取体裁、文体、风格相同的几篇文章组合在一起。如人教版四年级上册第四单元的课文分别是《白鹅》《白公鹅》《猫》《母鸡》,这四篇课文同为“作家笔下的动物”这一主题,且课文同属动物类,文体类型相同,体裁风格也相近,属于同质文本组合。因此,阅读探究活动可以围绕文本内容、动物形象、表达方法等某一点展开,还可以就评价不同作者的写作风格、表达方式等进行阅读探究,所采取的阅读策略大同小异,都是基于文体的阅读思维方式。
(2)异质文本组合,指选取不同体裁、文体、风格的几篇文章组合在一起。如人教版四年级上册《呼风唤雨的世纪》,这是一篇科普性说明文,我们可以“人类的智慧”为主题,选取科普性说明文《电脑住宅》、故事性说明文《人造发光植物》《中兴事件之痛》,组合成一组文本。教学时,可以设计这样两个问题群进行阅读探究:①为什么说这是一个呼风唤雨的世纪?电脑住宅给我们的生活带来了哪些方便?科学家是怎样创造“植物转基因技术”的?中兴公司在发展战略中缺少什么?②面对中兴事件,你是如何看待企业智慧的?针对第一个问题群,学生需要通过阅读不同文本,提取信息,加以整合才能做出正确的判断;而第二个问题,学生需要从“遇到的困境”与“企业的智慧”之间的关系进行思考,最终形成自己的观点。
可以说,学生在同主题的多文本组合阅读中,需要运用不同的阅读方法与策略,发散思维,才能寻求多向的思考角度。
2.拓宽类型,丰富阅读策略
叶圣陶说过:“语文的范围广,文艺占其中的一部分。偏重文艺,忽略非文艺的各类文字,学生就减少了生活上的若干受用。”然而,现行小学语文教材以文学作品为主,生活中常见的非连续性文本、文件公告、研究报告等很少出现在教材中,这不利于核心素养观照下的主题阅读教学。因此,拓宽选文路径,增加选文类型,多样化文本组合,才能丰富学生学习生活阅读所需的实用性阅读策略。
如教学人教版四年级下册《黄河是怎样变化的》时,我们可以增选图表《黄河的变迁》、新闻报道《母亲河“身上的污渍”黄河风景线污染之殇》,以及课外选文《天下黄河九十九道湾》,组合成实用性主题阅读教学。这些来自生活的文本,是学生上网查询、观看电视、阅读报纸中常会看到的内容,可以让他们在阅读目的、任务与文本阅读的互动中,学会运用生活所需的阅读策略与方式,丰富生活化阅读策略。因此,在教学时,我们可以“如何面对黄河日益严峻的环境破坏”为议题引导学生阅读探究,学生就会根据提供的课文、图表、新闻等材料,通过快速浏览、图文对照、检索比较等,提取、整合、加工信息,并对信息进行分析与判断、整合与阐释,最终形成自己的观点与建议。
可以说,多样化的生活实用性文本成为“主题阅读”的选文内容,有助于学生学习生活阅读所需的实用性阅读策略,使学生未来能更好适应社会生活,成功融入社会,实现人生理想,也是核心素养观照下的“主题阅读”教学的应有选择与必然趋势。
3.深度阅读,培养高阶思维
美国教育心理學家布卢姆在《教育目标分类学》中指出:人类的认知思维可以划分为“识记、理解、运用、分析、评价及创造”六个层级。其中,“运用、分析、评价及创造”属于高阶思维,而高阶思维与深度阅读是相生相随的,共同指向对议题的深度探究。
如人教版六年级上册第五单元的课文有《少年闰土》《我的伯父鲁迅先生》《一面》《有的人》,四篇课文都与鲁迅先生有关,《少年闰土》是鲁迅先生写的,而其他三篇都是别人写鲁迅先生的。因此,教学时,教师可以“你眼中的鲁迅先生是一个什么样的人”为议题,引导学生展开阅读探究。首先,学生要先读懂这四篇课文的内容;接着,学生要弄懂不同作者眼中的鲁迅先生各是什么样的人;然后,要引导学生比较阅读不同文本,并结合自己的理解,想一想自己眼中的鲁迅是一个什么样的人。不同层次的阅读,既需要比较体会,也需要联系自身实际;既需要理解文本的内容,也需要体会文章所要表达的思想,才能让学生从理解内容到领悟思想,从整合信息到阐释理由,从联想生发到创意表达,深度阅读理解在层层探究中不断深入,从而使学生在阅读的过程中,运用、分析、评价及创造等高阶思维能力也不断得到发展。可以说,高阶思维能力是深度阅读的凭借,深度阅读是促进高阶思维能力发展的路径。
总之,核心素养观照下的阅读能力与素养的提升,离不开阅读策略的支撑。因此,以培养学生阅读能力为核心的“主题阅读”教学,必将成为当下乃至未来阅读教学中一道最为亮丽的风景线。
本文系福建省教育科学“十三五”规划2018年课题《核心素养背景下“主题阅读”课程教学的实践研究》(FJJKXB18—320)的研究成果之一。