校本课程的设计原理和问题

潘娜

艾伦·C.奥恩斯坦、费朗西斯·P.汉金斯合著的《课程：基础、原理和问题》是一本关于课程规划、课程编制和课程设计的理论专著，也是一本指导校长提升课程领导力的指南。

中小学校长课程领导力分两大领域：一是国家课程的理解力和执行力，二是校本课程的开发力和设计力。传统理念的课程规划、编制和设计属于专家和教育行政部门的工作范畴，学校只负责具体的教材分析和课堂实施。现代教育管理理念则在传统理念的基础上发生了根本变化：唤醒教师的课程意识，提升校长的课程领导力，是学校现代化发展的核心。

课程论对一线教师来说是比较陌生的。在缺乏课程一般性知识理解的前提下，要求开发和设计校本课程是十分困难的。《课程：基础、原理和问题》为我们提供了学习课程论、实践课程研究的有效指导。笔者依托江苏省苏州市平江实验学校的校本课程开发和设计境脉，谈一谈学习感想，供大家分享。

一、校本课程是区别于学科课程的主题式课程

在学校层面的课程改革有许多误区：第一，是理念层面的误区，把课程校本化和校本课程等同起来。第二，是概念层面的误区，把课程和教材两个完全不同的实体等同起来（原著第9页至第16页）。第三，是观念层面的误区，把校本课程视作学校特色文化的标志。基于以上认识，我主张回归课程基本原理的逻辑起点，面对现实，冷静地思考问题，用学习来改善自己的教育行为。

课程设计有两种不同的学习理念，也带来了两种完全不同的课程模式：一种是以严密的知识逻辑结构为体系的学科课程，采用二次循环或多次循环，循序渐进。另一种是主题式的综合课程，采用跨学科的横向融合，根据横向融合的跨度以及采用的学习方式不同，又分出小综合课程、大综合课程和综合实践活动课程。校本课程一般属于综合主题课程范畴，致力于生活体验、知识应用、经验积累和价值观的形成。

校本课程具有补偿性。校本课程的补偿性就是以生源差异为张力，以学习生活为背景，以提升学生核心素养为目的，开设适合学生发展的补充课程，促使教育优质均衡发展。因此，校本课程的设计和开发依托学生学习的需求，依托社会文化的制约，依托现实生活中的学习资源，让学生主动地、有效地开展自我调控式的自主学习，补充国家统一的课程的不足，照顾地方差异和学生差异。

校本课程具有批判性。批判性课程是培养学生批判思维和创造能力的一种载体。批判思维的界定是：个体勤勉并熟练地把理性运用于具有重要道德和社会意义问题上的策略、行为和信念。校本课程是结合生活，培养学生元认知能力和自我调控能力的课程，这符合批判思维的界定标准。

校本课程具有品质培育性。品质可以理解为品德和素质的合称。品德是指后天培育的道德修养和品格。素质则有三个维度：一是知识维度;二是操作维度，包括行为操作和心智操作;三是批判维度，包括自律自控和价值信仰。校本课程是一种发展可能性的平台，并不是培养学生品质的充分和必要条件。

二、校本课程是促进学校办学特色发展的支柱课程

人们往往把校本课程跟学校办学特色联系在一起，有的甚至称校本课程为特色课程。校本课程跟学校办学特色有关联，但校本课程不等于学校办学特色。办学特色是学校办学理念、办学行为、办学文化的综合体现，属学校文化建设的结果呈现，要有时间积累和经验提炼。校本课程支撑着办学特色，但并非就是办学特色。学校要依托国家课程标准和教育方针来落实学生学习哪些知识。而学校办学特色应该体现在国家课程执行力上，不是用功利主义行为冲击和干扰落实国家课程目标。学生的学习容量和时间是有限的，校本课程要拓展核心素养的三个维度中相对薄弱的环节，这并不是另外开设专业课程所能解决的。

从2011年起，我校初步建构起“三横三竖”的校本课程体系，以跨学科、跨领域的主题式探究学习实施校本课程，以此凸现学校百年校训“德润文光”的办学宗旨，培养具备核心素养潜质的一代新人。“三横”指以阅读为平台，以科学为内容，以健康为目标的校本课程横轴，将学生分年龄段进行学习探索。年龄段的划分依据一般学生的认知和思维发展水平，跟国家课程具体要求相一致，同时参照布鲁纳的教育发展三维目标理论，进行三段式划分。“三竖”指实施途径：一是学科渗透和结合，高年级加强综合实践活动课程建设和品德学科的课程改革;二是主题学习活动设计和组织，建立学习资源包，设计优秀活动方案;三是开展社团活动，社团活动是校本课程实施的重要场域，是开发校本课程的重要手段。

《课程：基础、原理和问题》第二编的第六章、第七章（原著第159页至第215页），阐述了课程设计和开发的一般原理和方法。我的理解是，校本课程的历史基础是学校文化的历史境脉，我们学校是百年老校，有深厚的文化底蕴，有光荣的历史篇章。校本课程的心理学基础是小学生的生理和心理特征，用实践活动激发儿童的学习兴趣。校本课程的社会基础是社會转型期对人才培养的具体要求，也就是核心素养的培育，找准了校本课程的逻辑起点才能构建一个真正有效的校本课程体系。原著在叙述课程设计的步骤方法上采用的是程序操作法，即设计理论选择—目标制定—内容选配—课程组织和实施—课程评价。而我校在实施中采用项目设计法，从学校教育中遇到的具体问题出发，研究解决问题的策略和方法，一个主题一个主题地设计单元学习活动，用模块“搭积木”方式来建构体系，即问题—学习主题单元设计—组织实施—课程评价—调整或拓展。校本课程是学校办学特色的支柱，学校办学特色是校本课程开发的文化基础，两者是相关联的，但并不是目的与手段的关系。校本课程设计开发的终极目的是学生的核心素养均衡而全面发展。

三、校本课程设计和开发遇到的实际问题

首先，教育理念分两大对立的不同价值取向：一是学业主义取向，以标准化考试定量测验学习者的水平;二是发展主义取向，以定性描述来验证学习者的水平。事实上，这就是应试教育和素质教育两种不同价值取向的博弈。然而当前在应试教育和素质教育的博弈中，素质教育仍然处于弱势。学业主义、标准化考试在近几十年不可能在中小学中被削弱。这是校本课程开发和设计面临的社会文化的制约。

其次，学生在校的学习时间总量是不变的，校本课程具体实施的时间放在哪里又是一个问题。虽然国家规定了综合实践活动课程、地方课程的学时，但是很多学校并不落实。学生以及学生家长也默认把课表上的地方课程课时移作学科课程或补课之用的做法。

最后，在校本课程开发和设计中，一线教师缺乏理论支撑和理性思考，课程设计的水平也处于初级阶段，并且校本课程由于学校文化差异性、生源差异性、地域资源差异性等原因，很难复制和借鉴。校本课程的设计和开发是校长课程引领力的重要组成部分，校本课程的水平直接反映了校长课程理解力和教师课程执行力的实际水平。

通过阅读《课程：基础、原理和问题》第三编（原著第267页至289页）“课程的问题”，我深切地认识到校本课程设计的未来走向：第一，要认清校本课程的补偿性。校本课程不是学校课程体系的主流框架，义务教育辦成专业学校并不是方向，国家课程是学校课程体系骨架，有的中小学把学科课程综合，打乱课程标准，完全照搬国外的私人学校办学模式，我认为是不可取的。第二，要理解校本课程的育人功能。以前的育人功能局限于道德教育和道德培养，现在要把育人置在核心素养视域下，关注品质和品格的培养，重点关注学生学习意识、学习品格、学习方法、学习自控能力的培养。第三，要关注校本课程的前瞻性。我们应该把握社会对校本课程需求的未来走向，原著这样概括这个走向：校本课程多元化，指校本课程的形态是丰富多彩的;校本课程德育化，指校本课程的根本目标是培养人的道德品质;校本课程技术化，指网络技术、远程教育要纳入校本课程开发的视域。

建立属于学校自己的校本课程体系，满足学生发展需求，适应社会转型要求，回应教育现代化的呼唤，这是我学习《课程：基础、原理和问题》的读后感，也是基于自己教育实践活动的理性思考。■

（作者系江苏省苏州市平江实验学校校长，正高级教师，江苏省特级教师）

【参考文献】

[1]艾伦·C.奥恩斯坦，费朗西斯·P.汉金斯. 课程：基础、原理和问题[M].王爱松，译.南京：江苏教育出版社，2013.

[2]内尔·诺丁斯.批判性课程：学校应该教授哪些知识[M].李树培，译.北京：教育科学出版社，2012.

[3]杰恩·弗利纳.课程动态学：再造心灵[M].吕联芳，邵华，译.北京：教育科学出版社，2013.

[4]劳拉·E.贝克.儿童发展[M].邵文实，译.南京：江苏教育出版社，2014.