三重追问：提升阅读的“对话质态”

张成红

摘要：教师应当有意识地提升学生阅读的“对话质态”，通过“三重追问”，助力学生抵达思维的深处。基于解读视角：在追问中丰富文本感知;基于体验视角：在追问中践行切己体察;基于写作视角：在追问中洞察创作用意。让学生的阅读从平面转向立体、从肤浅转向深刻、从碎片转向统整，在增强认知理解能力的同时，提升语言建构与运用素养。

关键词：追问对话质态解读体验写作

语文核心素养的发展离不开阅读，很多教师的教学忽视了“怎样读”的策略指导，甚至认为儿童阅读就应该“不求甚解”，造成平面化、肤浅化和碎片化阅读。笔者以为，教师应当有意识地提升学生阅读的“对话质态”，通过“三重追问”，助力学生抵达思维的深处。

一、基于解读视角：在追问中丰富文本感知

（一）聚焦人物体验，追问“为何这样说”

言为心声，人物的语言内容、说话方式都是特定情境之下自身个性的真实再现。教学中，只有抓住这些独特的内容，并勤于进行“为什么这样说”的追问，才能让学生的思维潜入文本故事之中，丰富对文本的感知。

如苏教版小学语文五年级上册《林冲棒打洪教头》一文中，无论是面对柴进邀请自己与洪教头比试的提议，还是面对洪教头的数次挑衅，林冲都谦虚地回应：“不敢，不敢！”林冲原本是东京80万禁军教头，拥有一身超强的武艺，所谓的洪教头根本无法与林冲相提并论。高年级学生可能会认为这是林冲谦逊谨慎的性格使然，但对其中的微妙玄机则难以理解。教师鼓励学生思考：林冲为什么会如此忍让，连说“不敢，不敢”呢？此时，教师可为学生拓展补充《水浒传》中关于林冲的其他情节，将林冲遭人陷害误入白虎堂作为背景呈现，让学生了解林冲当时的处境，从而意识到林冲的谦虚，是基于所处环境的一种自我保护策略。

（二）聚焦故事情节，追问“为何这样做”

人之行为，是自身情感支配下的一种选择。阅读需要关注文本人物的行为，结合具体的故事情境，深入思考人物行为体现了人物怎样的考量，从而将思维的触角伸向人物的思维层面。

还以《林冲棒打洪教头》一文为例，教师要引领学生关注林冲在与洪教头比武过程中的具体表现，体会动词“一退”“一闪”“一扫”，不仅表现出林冲轻松地躲过了洪教头穷凶极恶的“劈来”，而且“四两拨千斤”地将洪教头打倒在地。这里，教师不妨追问：林冲有如此高强的本领，为什么要先“退、闪”呢？林冲完全可以让洪教头输得更加彻底，为什么要用“一扫”呢？通过讨论，学生明确这些行为不仅与人物的内在个性有着密切的关联，也是林冲在当时情境下的智慧选择：林冲寄人篱下，洪教头又是柴进庄上的教头，令洪教头过于难堪，想必也不是柴进内心所愿。基于种种考量，林冲做出了文中的选择。

二、基于体验视角：在追问中践行切己体察

（一）紧扣矛盾冲突处，在换位体验中追问

矛盾冲突是叙事性文本创作过程中的关注点，只有在矛盾情境下，才能真正体现人物真正的性格特征。而对于学生而言，矛盾处才是引发他们认知能力的重要资源，因此，需要组织学生进行悉心揣摩。

如苏教版小学语文六年级下册《半截蜡烛》一文的情节发展：为了保护藏有情报的蜡烛，伯诺德夫人一家三口与德国军官展开了智慧的较量。当伯诺德夫人和大儿子杰克的计划先后失败之后，紧张氛围达到了顶点。此时，教师不必急于推进，可以让学生驻足思考：假如自己就是伯诺德夫人或杰克，面对这样紧张的局面和氛围，会如何应对？当学生提出的一个个原始设定陆续被否定后，自然就会陷入一种为人物焦虑与担心的体验中。在思而不得的情况下，教师再次组织学生进行研讨阅读，学生对小女儿杰奎琳最后表现出来的智慧和冷静自然会有更加鲜明的体验。

（二）依托情感丰盈处，在激活认知中追问

阅读文本时，需要对作品传递的情感和意识给予特别的关注。一旦这种情感与自己的体验有所共鸣，就需要有意识地去激活自己的原始经验，形成超越文本语言文字的更加深刻的体验。若是遇到一些相对陌生的想法和观点，还需要引领学生努力地探究与揣摩，将自己置身于这一独特的认知情境之中，从而更好地感知文本中的独特情韵。

如苏教版小学语文四年级上册《珍珠鸟》一文最后写道：“我不由自主地发出了一声呼唤：信赖，不就能创造出美好的境界吗？”作者的感慨是基于文本内容顺势而出的，但很多学生的情感体验却难以达到这样的高度。这就需要激活学生原始的认知储备：你在生活中有过这样的体验吗？描述你看到的景象。有学生说自己在写作业时，小狗会窝在脚边睡大觉;也有学生说自己家养的小猫，伸手去抱它，从来都不会躲避，因为它知道不会伤害它……有了生活体验作为支点，学生对文本的感知与理解就会更加充分，也就能够设身处地地对文本进行深度地体味与思考。

三、基于写作视角：在追问中洞察创作用意

（一）在开头或结尾处追问

文本的开头与结尾起着至关重要的作用。一篇优质的文章，如果有一个好的开头，可以铺垫情感、激发兴趣;有一个好的结尾，可以余音绕梁、总结升华。

以苏教版小学语文六年级上册《船长》一课教学为例，针对作者在结尾处对船长的行为进行的深邃提炼与总结，教师可以引导学生在阅读中进行核心词语的提炼：忠于职守、又一次运用、英雄权利。教学中，教师可将这些核心词语作为统领文本的着力点，组织学生进行合理化、深入化的感知与研讨：为什么说船长哈尔威是一个“忠于职守”的人？为什么说哈尔威的行为是“又一次运用了一名成为英雄的权利”？通过把握文本中的环境描写、人物的语言对话以及作者在描写过程中的议论，体验作者在结尾处的提炼与总结的表达效应，更好地促进学生对文本主题的感知。

在这一案例中，教师正是从作者精心创作的结尾出发，借助学生思维认知的发问，不仅深化理解了作者言语表达的弦外之音、言外之意，更为重要的是，以此作为解构文本的抓手，取得了较大的效益。

（二）遇到全新标点时追问

善于运用文字的作者，不仅是遣词造句的高手，同时也是运用表达的智者。只要运用得当，标点符号完全可以与文字形成相得益彰的表达效果。因此，学生的阅读不能仅仅停留在文字层面，还需要关注标点。

如苏教版小学语文四年级上册《奇妙的国际互联网》一文时，课文第3自然段描写互联网的作用时，作者连续运用了五个“可以”，很多細心的学生发现课文中藏着一个新的标点符号——分号。这里为什么要用分号？分号一般在什么情况下使用？由于在教材中第一次遇到分号，学生有此一问，合乎学情。教师从文本内容入手，引领学生概括这一语段共从娱乐、学习、工作、购物四个方面凸显了互联网的作用，而分号就用在某一具体的分类后面。之后，教师再组织学生分成四个小组展开朗读，更好地感知分号起到的分层、分类效果。

阅读教学中，教师从以上三个不同的视角展开追问，让学生的阅读从平面转向立体、从肤浅转向深刻、从碎片转向统整，在增强认知理解能力的同时，提升语言建构与运用素养。