论高中历史课堂学生自主解疑能力的培养

陶勇

古人云：学起于思，思源于疑。学生在课堂学习中总有疑问产生，所以如何解疑便是课堂教学绕不开的话题。在过去，对于学生疑问的解答，教师总是亲力亲为，这不仅加重自身的教学负担，解疑效果也不十分理想。随着新课改的推进，高中历史的课程目标也发生变化，它倡导学生“主动学习，在多样化、开放式的学习环境中，充分发挥主体性、积极性与参与性，培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度，提高创新意识和实践能力”。也要求教师“灵活运用多样化的教学手段和方法，为学生的自主学习创造必要的前提”。因此“学生有疑教师来解”的模式需要发生转变，教师应该有意识、有步骤地培养学生自主解疑能力，努力构建“学生有疑教师帮着解”的模式。

学生在课堂学习中产生的疑问是多种多样的。就难易程度而言，可分为浅层次疑问和深层次疑问;就呈现形式而言，可分为显性的知识性疑问和隐形的情感性疑问。针对不同的疑问，教师要采取不同的引导方式助学生自主解疑。

一、教师常设机会，让学生自行阅读，在熟悉中轻松排除浅层次疑问

浅层次疑问像牛皮癣，不仅数量多、涉及广且复发率高。教师要么一时半会儿解释不完;要么今天解释了，明天又来问，解疑效果并不好。要排除这类问题，还得追本溯源，从熟悉教材入手。

笔者常会在新专题开始前设置一节课，让学生有机会阅读教材。通常要求他们读两遍。第一遍，泛读达通。泛读教材，包括导语、正文、补充材料、插图等，通过找寻历史四要素（时间、地点、人物、事件）和发展三部曲（原因、经过、结果），大致了解本专题全貌，不致听课时不知所云，记下书上已然存在的课堂笔记。第二遍，精读致透。根据课标精读教材。学生尝试提取相关信息并作初步归纳，例如从导言归纳出专题框架结构，在正文中了解历史过程，利用补充资料多角度看待问题，观察图片捕捉历史细节。

历史需要开卷阅读，正所谓：读书百遍，其义自见。学生通过两遍阅读，基本可以达到熟悉教材的目标，可极大地减少浅层次疑问。历史也需要掩卷深思。有些问题迎刃而解，可总有地方百思不得其解。对于这些疑问，教师在课后及时收集，以便讲授新课时更好地做到不愤不启、不悱不发。

二、教师巧设情境，让学生自主分析，在思考中彻底解决深层次疑问

深层次疑问之所以难，一方面是由于它所涵盖的知识面广，可能涉及整个专题或整册必修，甚至对课外的历史也有涉猎;另一方面是因为它所要求的能力高，需要提取、比较、归纳等多种能力的综合运用，所以学生常因知识、能力储备有限而无法解疑。这时，教师需根据实际巧妙地设置情境，提供解疑的线索与途径。笔者常用的情境有以下两种：

其一，历史情境。历史教学本就注重论从史出，所以教师搜集详实的史料尽可能地还原历史原貌，通过引导学生对史料抽丝剥茧，一步步解决历史疑惑。

例如学生对元代的行省如何“调整好中央与地方的关系”这一问题很迷茫，不是说行省制加强中央集权，怎么又认为它调整好中央与地方的关系呢？解决这一难题，首先让学生明确中央与地方的权力分配怎样才合理，同学们思考后觉得既要保证中央政府有足够的权力维护国家统一，又要赋予地方适度的权力进行地方建设。明确之后，教师出示补充的史料：

在财政方面，行省把绝大部分财赋解运京师上供朝廷，少部分则与各省留用，其中中央与地方财赋分割比例达到7：3，显然元朝廷所占的比重高于唐代。……在行政方面，行省虽可会朝廷使者铨官及自行委任部分省掾，宣使、路府州县低级官吏，但对绝大多数地方官的任用和铨调是无法问津的，这与汉代郡守自辟六百万石以下属吏和唐节度使辟官之权实在难比。……在军事方面，行省是元代地方诸官府中唯一握有较大军权的机构，但调动行省所属军队的批准权，集中于皇帝一人。行省只能遵照朝廷的号令行事。[1]

学生从行省可以拥有一定的经济权、能够任免低级别官员、是地方诸官府中唯一握有较大军权的机构等信息中得出行省制有地方分权的色彩。又由财赋分割比例、任免官员和军队调动的权限等信息得出来行省制实施确实加强了中央集权。最后总结行省制以中央集权为主，辅以部分地方分权，调整好中央与地方的关系。

其二，操作情境。心理学家皮亚杰指出：“活动是认识的基础，智慧从动作开始。”历史虽然不如物化生等学科那样注重实验操作，但在课堂中调动学生眼耳口等器官，坚持手脑并用，仍是理解历史知识、提升历史思维的好方法。

例如用语言讲解三省六部制和三权分立的区别，既繁琐复杂又晦涩难懂，不如让学生自主画出两个制度的结构图（学生作图如下）。由图可知，学生的疑惑有出自制度本身的理解错误，如图1、2;也有出自差异归纳的深度不够，如图3与图4，虽然显示了权力的分割，但没有体现权力的制约。对此，教师在图3、图4的基础上加入权力主体间的关系，如图5、图6。然后通过比较可知：三省六部制和三权分立虽不同程度上都实现权力的分割，但前者的机构都要对皇帝负责，本质上是君主专制下的分权;而后者机构对宪法负责，且彼此实现双向制约，避免绝对权力的出现，体现民主精神。从图上学生还能觉察到三权分立的弊端，即三大权力机构可能相互扯皮，效率低下。而三省六部制因为存在集体交流的场所和最后一锤定音的决断者，确实提高行政效率。至此学生既分析两大制度区别，更明白了民主制度并非完美无缺，而专制制度并非一无是处。

情境的设置，为学生深入浅出地理解知识提供了一个途径，更为学生思维的提升搭建了一个平台。

学生对知识性疑问是有能力解答的，只是角度过于单一、看法过于片面。此时与其让教师去补充完整，不如让学生自由交流，在讨论中吸取灵感、发现不足。但观察一些讨论活动，有的是少“说”多“听”，个别学生演主角，更多是配角甚至觀众;有的是只“论”不“评”，学生表达完毕，教师只用“嗯”“啊”简单回复。这样的讨论对释疑的作用是微乎其微。所以笔者认为欲使讨论有成效，必须营造一个良好的氛围。

首先，设置民主的氛围。像孔子与学生谈话，开篇就明言“以吾一日长乎尔，毋吾以也”，故师生不可因年龄地位差异而心生隔阂，教师一方面鼓励沉默寡言者发言并对其普通的言论抱以肯定，另一方面满足表达欲望强烈者并对其独特的观点加以赞许。

其次，设置理性的氛围。虽说学生在民主氛围中的言论是“各言其志也已矣”，但并非所有的言论都可取。高中学生思维活跃但不深沉，见解独道也易偏激。有些不当的言論若不加以纠正，会有误人子弟之嫌。例如学生在争论“牛顿与爱因斯坦谁是最伟大的科学家”的议题时，爱因斯坦派用牛顿晚年痴迷神学来贬低他的成就，教师就需解释牛顿所处社会环境——中世纪神学阴影仍未消退，引导学生结合时代背景对历史人物做出历史评价;又如牛顿派以爱因斯坦苛待首任妻子与病重女儿来批判他的人格，借此贬低其地位，教师就需强调伟人是杰出但不完美，人品和科学成就应该区别对待，对历史人物做出辩证的评价。

学生在充满民主、理性的氛围中的自由表达不仅可以全面消除知识性疑问，还可锻炼思辨、表达能力，更能让学生体会公平、包容等精神。

四、教师预设空白，让学生自发感悟，在体验中悄声化解情感性疑问

学生情感性疑问是难以发觉的，因为它深埋在学生心底;它也是难以化解的，因为只有引发学生内心振动方有成效。针对这些疑问，笔者做好必要的铺垫后，就故意留白，让学生有足够的时间和空间去自发感悟。

根据教学经验，笔者发现学生在某些地方上易存情感性疑问。例如武力解决台湾是否最简单有效。所以笔者讲述一国两制时，故意提及台海关系紧张的时政，同学们一时激愤说要用踏平海峡、武力收台。此类言论正中笔者下怀。随即笔者展示美国南北战争的材料：

南北战争是我国历史上最残酷的一幕。伤亡人数超过了150多万，成千上万的家庭流离失所，战争所带来的磨难超出我们的想象。

──（美）罗恩·马克斯韦尔《直面历史》[2]

如此看来，虽然战争为美国资本主义经济发展扫除障碍，但美国人对这场战争刻意回避。至此，大多数学生慢慢明白了我的用意，台海两岸同是炎黄子孙不应手足相残。当然，也有少数学生认为回避南北战争只代表美国人的手足观念，教材中仍然宣传解放战争的胜利意义。对此，笔者展示最后的史料，亲历淮海战役的刘伯承晚年回忆时，想到的不是酣畅淋漓的胜利，而是“千百万的年轻寡妇找他要丈夫，多少白发苍苍的老太太找他要孩子”。[3]至此，教室里鸦雀无声，笔者也不多赘言，这是为学生预设的留白。快下课前，刚刚宣战要求最强烈的学生站起来表达对原先言论的反思，战争并非解决问题的最佳方法，理解了大陆对台“一国两制，和平统一”的方针。

课堂“留白”是一门艺术。诗云：此时无声胜有声。学生的慢悟有时候比教师的快讲有成效，更有长效。

学生自主解疑能力的提高是一个漫长的过程。在这一过程中，教师要坚持以生为本，对不同层次的同学提出不同的要求;还有学练结合，通过课后的练习作业检查学生自主解疑的完成度;更要循序渐进，从易到难、由浅入深，逐渐树立学生自主解疑的意识。在高中历史课堂培养学生自主解疑的能力，我们已经出发，仍在路上。

【注释】

[1]赵军英：《论元朝行省制在专制主义中央集权制中的地位和作用》，《邵阳师范高等专科学校学报》2002年第8期。

[2]转引自陈海峰：《历史课堂自主探究模式的几种做法——以美国南北战争为例》，《学园》2014年第5期。

[3]张达明：《伟大的失忆》，《意林》2010年第12期。