在美的课程中相遇

成静 张小媛

【摘 要】追随儿童生成教育活动，是江苏省课程游戏化的要求，也是当下学前教育改革的热点话题。以小天鹅幼儿艺术化课程的发展为线索，阐释教师对“艺术”“经验”等概念的深入研究与理解，重点论述如何把握儿童经验、如何追随儿童经验、如何创设支持性班级物质环境、如何看待儿童探究活动中的“失败”等几个具体问题，在教师、儿童与课程的美好“相遇”中，三者都得到可持续发展。

【关键词】艺术课程;艺术化课程;儿童经验;支持性环境

【中图分类号】G451  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2019）46-0015-04

【作者简介】1.成静，南京军区政治部机关幼儿园（南京，210016）业务园长，高级教师;2.张小媛，南京军区政治部机关幼儿园（南京，210016）园长，高级教师。

一、生根——卷入艺术课程研究

“小天鹅艺术团”成立于1992年，在一个个优秀的幼儿歌舞节目中，孩子们自信大方的态度、和谐优雅的行为、清晰流畅的表达，让教师认识到艺术教育具有促进儿童全面发展的深远价值。儿童就是天生的艺术家，开展艺术教育就是顺应他们的天性，艺术课程的研究由此生根于每个教师的内心。

1.儿童的艺术不同于成人的艺术。艺术不只青睐于个别有天赋的艺术家，孩子们也可以运用色彩、形状、线条、声音、运动和其他感觉现象来表达他们对自身和世界的理解和情感。每个孩子的表达都是独一无二的，都是值得尊重的。

2.艺术对于儿童有着非同一般的整合价值。艺术性表达不仅涉及幼儿的智力和情感，还涉及幼儿的生理和社交技能……幼儿是以多种方式学习的，艺术提供了一个“反映这种学习和做事的多种方式”的契机。儿童在开展艺术活动的过程中获得了认知、语言、社会等多方面的发展。

3.艺术在小天鹅的课程中不单指音乐、美术、戏剧等领域的内容，而是渗透于生活的、无处不在的一种元素。它将审美意识融入儿童的日常生活，为儿童带来无穷的乐趣，加深他们对自身和世界的理解。因此，“艺术”在小天鹅课程中已成为一个广义上的概念。

这些都为艺术化课程奠定了深厚的底蕴。教师渐渐从开始被动的卷入课程思考到主动深入的课程研究。我们开始探索如何用艺术眼光发现课程，用艺术精神建构课程，使课程具有艺术的灵性与诗性，从而把艺术和艺术教育融入幼儿的生活和生命中，实现了从艺术教育到艺术化课程的转变。

二、生发——立足于儿童经验

“十二五”以来，我们逐步厘清了教师、儿童与课程的关系，明确了把儿童经验作为课程建构出发点与归宿的重要理念。由此，我园提出以班本课程的生发为抓手，在儿童已有经验的基础上，遵循儿童经验的生长规律和特点，紧扣各领域学习与发展的核心经验，进一步优化教育各要素之间的相互联系及互动关系，以项目活动和主题活动为载体，有效整合各类资源，创设发展适宜性的学习环境，支持儿童在与环境的交互作用中获得经验的成长。这就需要教师能追随儿童经验生发更适宜的班本课程，也是艺术化课程从园本预设课程向追随儿童经验的班本课程的大转型。教师、儿童与课程就在一次次美好的相遇中焕发勃勃生机，不断成长。

（一）日渐情浓

开始做班本课程时，教师们常常提出这样的问题：“没有教材？这怎么做啊”“每个孩子兴趣点不一样，我哪知道做什么”“有时候课程真的进行不下去了，我也不知道该怎么办”“这样的课程很多需要家长配合，家长不配合，我们两个老师根本顾不过来”，等等。

现在教师们做班本课程时，会有这样的表达：“这样做课程真的很有意思，给了小朋友更个性化发展的空间”“小朋友们每天都给我们很多惊喜，你快来我们班看看”“我们班家长才好呢，听说我们要做课程都特别积极，都想参与进来”，等等。

教师从初遇班本时的“摇头族”成长为班本课程的“铁粉”，从中我们不难发现艺术化课程的建构与实施不是一蹴而就的，而是需要与教师、儿童在一次次深度相遇中得以完善。同时我们欣喜地发现，随着课程的发展，教师的研究能力、课程能力都在不断提升。

（二）渐入佳境

1.如何把握儿童经验？

儿童经验是生发艺术化课程的出发点和归宿，如何把握儿童经验就成了教师在班本课程建构开始后面临的首要问题。

2017年9月1日是新学期开始的第一天，孩子们各自拿着照片谈论着假期中旅游的景点。天天小朋友的“马格德堡水桥”照片引起了大家的热议：

“这怎么会是桥呢？船不会在桥上的。”

“对呀，桥都是在水面上的，船在桥下跑的。”

“可是有的桥底下也没有水呀。”

……

教師从孩子们的谈话中察觉到他们对桥的浓厚兴趣和探究欲望。于是，做“桥”的班本主题的想法在教师心中萌生。那么关于桥的已有经验是怎样的呢？教师通过观察和交谈了解到儿童对桥有了点状的粗浅认识，通过汇总和归类，了解到孩子们有关“桥”的经验倾向，如桥的形状、地点、种类、用途等。

接着，教师通过分析，整理并设计了有关桥的演变、功能、结构、种类、形态等问题。通过主题调查，更深入、更有针对性地了解到儿童对桥的认知及兴趣点。

最后，教师结合大班儿童学习与发展的核心经验，对在主题中儿童经验可能发展的方向进行了预设，这些都为课程主题的生发提供了有力的依据。

教师就这样在与班本课程的一次次相遇中提升了对儿童经验的认识。一般认为儿童经验是指儿童通过与环境之间的交流互动而作用于儿童身上所实现的变化，一方面指儿童与环境之间发生的相互作用，另一方面指儿童在与环境交流互动的过程中所实现的变化。在艺术化课程中，我们更关注经验的这两重属性，既强调以直接感知、实际操作、亲身体验为基本方式实现儿童经验连续生长的状态，又强调儿童经验具有整体性、直接性、游戏性，并且存在自身生长的规律和特点。艺术化课程中的儿童经验具体有三类：一是儿童已有的日常生活经验;二是根据《3—6岁儿童学习与发展指南》中提出的各领域、各年龄段的发展目标，提炼总结的各年龄段儿童学习与发展的核心经验;三是通过艺术化课程生长的具有审美性的“艺术经验”。杜威在《艺术即经验》中提出，当儿童日常的、零散的生活经验不断生长，具有了完整性、圆满性、整一性时就成了“一个经验”，当“一个经验”进而具有丰富性、审美性时，就成了“艺术经验”，所以，艺术经验绝不是艺术领域的经验。儿童的已有经验是艺术化课程的生发点，同时，艺术化课程关联核心经验，并最终指向儿童艺术经验的生成。

2.如何追随儿童经验？

不期而遇带给人的可能是惊喜，但也可能会是焦虑。2017年2月27日，一声大叫打破了中二班的寂静：“老师快来看，那是什么在动？”孩子们争先恐后地跑到窗前观望，场面顿时失控。正在组织活动的教师会是怎样的呢？焦虑？崩溃？阻止孩子的行为？不！我们发现了孩子们探究新事物的冲动，蕴含的是生发新经验的可能。于是，教师和孩子们一起到窗前一探究竟，原来是两只小鸟正在窗前的桂花树上做窝。“这是什么鸟呢？”“麻雀”“啄木鸟”“喜鹊”……教师在孩子们激动的猜测中看到了一个有趣的课程即将诞生。

接下来的日子，孩子们一有时间就驻足在窗前，不断地争论着他们到底是谁。他们开始轮流用自己喜欢的方式观察、记录小鸟，也成为每天区域活动的常态。孩子们在充分调查后的一天，介绍了各自的调查表，找到了答案，原来鸟妈妈的名字叫珠颈斑鸠。

孩子们太爱斑鸠了，总是喜欢对着它们大声地打招呼。可是，鸟妈妈经常因为惊慌而坐立不安甚至飞走。那么，怎么观察才能不惊到小鸟？教师把孩子的想法逐一记录下来。致远小朋友想到一个办法：“在玻璃窗上贴上汽车膜，这样里面看见外面，外面看不见里面，斑鸠一家就不会害怕啦！”这个办法立刻得到大家的支持。

就这样，孩子们始终关切着这个新来的邻居。怀着激动、好奇、期待、探究的心情，他们历经了40天的观察、记录、研讨、尝试喂食等种种行动。

这就是一个教师追随儿童经验而生成的班本课程，更是一个与儿童共同合作创造的课程。孩子们对斑鸠的观察与探究里始终伴随着教师的鼓励与支持、陪伴与引导。正是教师自始至终地“在场”乃至引领，幼儿才会有深入的观察、持续的记录、递进的发问、积极的探究、切实的参与，由此而共同建构了一个以“问题”为线索的层层推进、环环紧扣、步步拓展的学习历程。教师的课程研究力就是在敏锐的目光中、从容地等待中、欣赏孩子的态度中慢慢发展的。

3.如何看待儿童的“失败”？

造一座真正的桥对儿童而言，其难度是不难想象的，在这一过程中儿童会不断遭遇“失败”的挫折。但在教师的眼里，那恰恰是儿童经验生长的契机，是课程向前发展的契机。

2018年5月16日，大一班的几个孩子兴冲冲跑到园部，七嘴八舌地告诉园领导“我们的桥造好了”“而且我们还试过了，我们班最重的小朋友都能走过去”。园领导兴奋地跟着孩子去看桥。就在大家沉浸在成功的欢乐中时，楠楠小朋友斜靠在桥边，桥竟然塌了。场地上瞬间鸦雀无声，既而孩子们纷纷指责楠楠。这时，教师看到了儿童新经验生长的可能性，组织孩子们讨论，认识到桥塌的根本原因在于桥的承重力不够。在接下去的两个星期里，孩子们用各种办法和材料试验如何增加桥的承重力，最后探索出两个办法：增加支点、增加龙骨的厚度。最后，孩子们造出了一座大人能走上去的真正的桥。

总之，孩子们造桥的过程就是他们在真实情境中不断发现问题、分析问题、解决问题的过程，也是教师科学分析、提供有力支持的过程。儿童在课程中的“失败”遭遇，在教师正确引导下恰恰可以转变为课程与儿童经验生长的新契机，期间教师自身也得到了成长。

三、生长——美丽的天鹅故乡

如今“艺术”这一生命之树已在小天鹅蓬勃生长，小天鹅课程中有艺术，教师的理念中有艺术，孩子的行为中有艺术，环境中处处洋溢着艺术的气息。幼儿园的班级环境更是教师教育理念与教育艺术的显现。

在一次专家进班级讲解桥的分类活动后，孩子们对建造桥的各种模型产生了浓厚的兴趣，但由于空间的局限，制作模型的操作空间与原有的区域设置存在冲突。一开始教师和幼儿共同做“减法”，将“桥”主题背景下可能用不到的区域材料整理存库。但随着幼儿兴趣的愈加浓厚和活动的持续开展，班级中的原有区域设置已经不能满足自觉分组制作模型的幼儿对场域的需要。于是教师与幼儿再次共同对班级环境进行重构，大胆突破了原有班级格局的局限，在活动室设立了梁桥区、拱桥区、斜拉桥区、悬索桥区等，并设立了材料库，让班级环境与材料为幼儿造桥充分利用，确保幼儿在造桥中的深度学习体验。

陈鹤琴先生说：“儿童从四周的环境中可以得到教育，因此，我们需要布置环境以充实儿童的生活环境，丰富儿童的学习资料。”案例中，面对儿童不断增长的新的探究需求，教师合理利用空间，适当使用了“减法”，为幼儿提供了更适宜的环境。同时，教师始终遵循“儿童在先，教师在后”的原則，及时将空间局限的问题呈现给幼儿。幼儿在活动中拥有充分的主动权，教师则尊重并采纳幼儿的建议，其课程支持力也在不断地行动反思中得以提升。

总之，在艺术课程发展到艺术化课程的过程中，在教师、儿童与艺术化课程的一次次相遇中，我们深深体会到，不仅仅儿童在成长，课程在完善，教师也在打开一种视野，历经一种发现，感受一种惊喜，收获一种成长。