中小学校长培训模式的实践探索

韩民 孙远航 张国平

摘要：多年来，辽宁省在组织实施“教育部一中国移动”中小学校长培训项目工作中，对理论研修、“影子培训”、网络研修、送教下乡、进校诊断五段式培训进行了深入实践探索。从培训者角度看，方案设计和反省总结“两段”支撑环节对整个培训的质量和效能起着至关重要的作用。通过“五段+两段”式中小学校长培训的实践探索，最终构建出促进中小学校长成长的内因与外因共同作用的培训模型。

关键词：校长培训;培训模式;“教育部一中国移动”;实践探索

“教育部一中国移动”中小学校长培训项目由教育部和中国移动公司联合启动，目的是为提高农村中小学校长实施素质教育的领导能力和管理水平。该项目是教育部（校长国培办公室）牵头、中国移动公司（中国教育发展基金会）出资、由省级培训机构承办组织实施的线上线下多模块的混合式培训项目。从2016～2018年的实践来看，该项目主要包括了集中面授、“影子培训”、网络研修、送教下乡、进校诊断式培训等五大模块，几乎涵盖了中小学校长培训的主要方式与方法。深入推进和创造性实施该项目，为探索中小学校长培训模式提供了很好的依托和支撑。

2009年以来，辽宁教育行政学院一直承担着“教育部一中国移动”中小学校长培训任务，其中2016～2018年共培训全省15个项目县3000多名中小学校长和学校后备干部。在校长国培项目办组织的综合评估中，连续3年取得了全国第一名的好成绩。取得如此优异的成绩，除了有省、市、县区三级教育行政部门的大力支持和业务部门的全力推进外，得益于我们对中小学校长培训的深入探索和培训模式的构建与实施。

“模式”在目前中小学校长培训领域中使用频次较高，其背后反映出旨在创新校长培训方式与方法，强调校长的主动学习与自主学习，强化学员的互动交流，增强培训趣味性、针对陛和实效性的有’益探索。我们认为，“培训模式”的含义有四：一是简约的方式表达，抓住中小学校长培训的本质，对复杂培训过程进行清晰而简略的诠释;二是源于实践的升华，培训模式是培训实践经验的凝练与升华，并反作用于实践，指导培训实践;三是系统的模块结构，是由不同培训模块组成具有内在逻辑关联的有机整体;四是普适的实用范式，具有一定的普遍性、典型性和可借鉴性。

“教育部一中国移动”中小学校长培训项目经过多年的实践与探索，在项目实施阶段聚焦在理论研修、“影子培训”、网络研修、送教下乡、进校诊断式培训五大模块。

（一）理论研修：应所需，解所惑

理论研修是校长培训过程的重要环节，理论研修是解决“为什么”的问题，是通过专家引领，以知识重组、理论重构为导向的“应需解惑”的过程。

基础教育的改革和发展，对教育的管理者提出了更高、更新的要求，中小学校长不断面临着新的挑战，实际工作中也会面临很多的困惑。通过理论研修，开阔他们的视野，增强其政治意识和理论基础，激发专业自觉，初步引导他们厘清工作思路。如通过学习《中小学校领导人员管理暂行办法》（以下简称《管理办法》），明确国家对校长的各项要求，对任职条件与资格准入、选拔任用与目标责任、考核评价与激励保障、监督约束与退出等详细规定加深了解;通过学习《义务教育学校校长专业标准》（以下简称《专业标准》），根据《专业标准》中对校长的6项专业职责要求，从专业理解与认识，专业知识与方法，专业能力与行为三个维度，将自己原有的理论知识与实践经验唤醒后加以内化，重新建构履行校长职责的理论认知体系;通过对《义务教育学校管理标准》（以下简称《管理标准》）的学习，明确校长在办学治校实践中的行为要求与操作规范。可以说，《管理办法》规定了“校长从哪来”，《专业标准》回答了“校长你是谁”，《管理标准》则告知了“校長要往哪里去”。

按照校长国培办公室的要求，“教育部一中国移动”中小学校长培训项目的理论研修应安排5天的内容。在课程设计上，辽宁省一直坚持以培训需求为基础来确定培训主题和培训课程。在培训形式上将专题讲授与案例分享、研讨互动等方式结合起来，避免单纯的讲授式培训，多为培训学员创造与专家互动交流的机会，专家与培训对象直接对话，更有利于解决农村校长存在的共性问题和学校管理实践中的困惑，厘清学校各项工作。

（二）“影子培训”：明所思，释所疑

“影子培训”是践行典型经验干预和影响的实践观摩与现场反思，是对现实问题解决策略方法的收集以及对问题解决背后“为什么这样做”的探索和追问。“影子培训”是解决“做什么”的问题，是参训校长在任务驱动下对基地学校特征和基地校校长办学治校实践活动的观察与学习，是对学校管理要素的理性分析与思考的过程，即“明思释疑”的过程。

“影子培训”的过程是理论与实践相结合的桥梁和纽带，不同的培训基地校，既有个性的特色差异，又有共性的问题情境，能在现场面对面沟通与交流，实现解惑答疑。这样就能够激发校长的办学自信和对成功的渴望，起到“他山之石可以攻玉”的效果。

1.抓好“影子培训”基地校的培训课程建设

“影子培训”重在实践基地的选择。为使“影子培训”取得实效，辽宁省在精选基地校办学特色的同时，注重加强对基地校实践导师的培训，重点研究“影子培训”的课程建设。各基地校根据国家和省里的有关要求，结合本校办学实际，精心设计凸显本校特色的“影子培训”实践课程，通过有针对性的课程让跟岗校长深入学习、了解学校的办学理念、办学模式、办学经验，提升办学治校的能力。如沈阳市文艺二校设计的责任教育主题实践课程、沈阳市126中学设计的“传承八一精神、熔铸创新名校”和光明中学设计的“润泽心灵”的校园特色文化课程，均获得了参训校长的普遍好评。

2.为参训学员布置明确具体的学习任务

在“影子培训”过程中，通过目标引领、任务驱动的方式，充分调动参训校长的积极性和主动性，把“听、看、问、议、思、写”等自主学习行为整合为一体，在原有经验的基础上换个视角看问题。具体任务包括：学习研讨基地学校办学思想的表述结果及其内涵;学习观摩并研讨基地学校三年发展规划的实施效果及实拖路径;学习基地校特色学校建设的思想、理念及实践;学习观摩并研讨基地学校其他方面管理和教育教学经验;每小组要有一份小组影子培训全过程的总结报告，学员每天须撰写基地研修日志，记录、分享收获和体会等。具体的任务要求使参训校长有目的、有准备地步人基地校，提高了“影子培训”的实际效果。

在“影子培训”期间，各组培训学员通过听基地校汇报介绍、深入课堂听课、参与学校教育教学活动、与基地校领导老师座谈交流等多种形式，全方位的学习、了解基地学校的发展规划、校长的办学理念与办学思想，管理方略、课堂教学、文化建设。“影子培训”期间双方面对面的深度交流，能促使参训校长不断地反思，切实解决心中的疑惑。

（三）网络研修：拓所见，增所识

网络研修是解决“是什么”的问题，通过线上为参训学员提供优质课程资源，创设学员之间、师生之间及时交流、平等探讨的活动平台和环境，促进指导专家、工作坊坊主、辅导教师和参训学员的多元对话，是引导参训学员“拓思路、增见识”的过程。

由于网络沟通具有不限场地、不限时间、不受人情左右等特点，校长们在工作中遇到的实际问题都会在这个平台上得以分析和解决：从“同构异事”到“异事同构”，从个性经验到共性规律，由实践到理论的归纳与提炼，使校长的学习心得得以交流，同学之间的情感得以加深，可利用的办学资源得以扩大。这种网络联盟在培训结束后，同样可以发挥重要作用，学员称其为学校管理的锦囊和智库。

1.名优校长牵头，注重示范引领

“教育部一中国移动”中小学校长培训项目网络研修环节，每个项目县要组建4个校长工作坊。网络研修的關键是工作坊坊主，即“种子校长”。为扎实推进网络研修工作，每个项目县应遴选4名能力强、有责任心、在本地乃至全省具有较大影响的优秀校长作为工作坊坊主，加强示范引领。同时，要通过开展“种子校长”培训、集体备课等途径切实做好坊主的培训工作，统一工作思路、明确工作职责。名优校长进行工作坊研修活动的设计、指导网络研修和主持线上线下的互动交流，开展骨干引领全员的常态化协同研修，将会使培训工作起到事半功倍的效果。

2.加强线下研修，注重工作实效

网络研修丰富的学习内容极大地拓展了参训学员的见识。为增强培训效果，在网络研修过程中，还应着重抓好线下集中研修工作。各工作坊应根据网络学习情况，定期或不定期组织开展线下集中研修活动，将坊员普遍提出的问题作为研讨主题开展线下集中研讨;也可以通过听评课、经验交流、专家现场指导等方式开展主题研讨活动，互相分享网络研修的收获与经验。线上线下混合式研修方式弥补了单纯线上网络研修的不足，切实提高了培训的实效。

3.加强培训管理，推进网络研修

网络研修是在工作坊坊主和辅导教师指导下，学员登录平台自主在线学习，参加网络研讨活动，学员参加网络研修的时间、地点都不一致、学习进度也不同，学习个性化特征比较明显。因此，建立良好的培训管理制度就显得非常重要，科学有效的管理是推动网络研修取得实效的关键。作为省级培训机构，要通过统筹各项目县教育行政和教研培训部门、工作坊坊主和辅导教师等有效资源，形成培训合力，切实加强培训组织与管理，整体推进网络研修各项工作，才能保证培训的高效率、高质量。3年来，辽宁省正是因为做到了统筹多方培训资源，注重加强培训的有效管理，才使得参训学员网络研修的各项学习指标一直排名在全国前列。

（四）送教下乡：知所急，促所悟

送教下乡是解决怎么做的问题，是引导参训学员“知急促晤”的过程。送教下乡的作用在于专家的引领和典型的示范。理论的指导会使学校发展的目标定位更加准确，发展路径更加清晰，策略与方法更加丰富。

送教下乡一定要注意送教主题的针对性，一定是学校发展所急需的。由于送教时间的限制，一次送教不可能面面俱到，只能满足学校提出的最重要、最关键、最核心的问题。因此，送教下乡既要讲究效率，更要讲究效益。参照标准包括：

1.是否得到教育行政部门足够的重视

送教下乡培训离不开各级教育行政部门的支持，特别是县级教育行政部门的支持和重视会使送教下乡活动推进的更为顺畅。近三年的项目实施中，辽宁省因为教育行政部门的高度重视和大力支持，使得每次送教下乡活动开展的影响大、范围广、工作推进得很顺利。

2.送教内容是否符合基层学校的需求

送教下乡能否取得好的效果，关键要看送教的内容是否满足基层学校的需求，是否能将校长们急需的理论、热点、难点、困惑等工作中遇到的问题有针对性地给予支持和解决，是否能促进校长和老师们的专业成长。辽宁省在送教下乡活动中一直坚持按需选单送教，切实提高了培训效果。一是在培训者培训和影子培训环节，提前对送教下乡的需求广泛征求意见，使按需培训落到实处。二是根据各项目县提出的需求，设计不同的送教内容。如根据彰武县需求，设计校本课程和综合实践活动为专题的送教课程;根据大石桥市需求，设计原生态教学和职业倦怠为专题的送教课程;根据调兵山市需求，设计了校园文化建设和高效课堂为专题的送教课程。这种选单式的按需送教方式受到校长们的热烈欢迎，取得了非常好的培训效果。

3.送教专家团队是否有真水平，是否接地气

送教专家团队的水平是送教下乡活动取得成功的最重要的保证。几年来，辽宁省提出“打造省级培训专家品牌”的思路，根据各项目县提出的送教需求，以省内名优校长和优秀省级学科教训人员为主，选拔组建了省内优质的培训专家团队。高水平的送教专家团队知学校所需、知校长所急，更接地气，切实解决了农村校长面临的困惑和学校存在的实际问题。

（五）进校诊断：达所行，促所变

改进与发展是学校管理的永恒主题。没有完美的管理，只有不断的改进。针对学校出现的某种现象或挑战，依照正确的教育思想，采用科学的方法和程序，促进学校改进和发展的工作过程就是进校诊断。在“教育部一中国移动”中小学校长培训中移动项目实施过程中，进校诊断是非常受学校欢迎的一种培训方式，通过专家进校现场诊断，使学校领导班子近距离感受指导专家的所思、所想、所指，深层次地解决了学校存在的实际问题和困惑。进校诊断就是解决如何做好的问题，是整个培训活动“达行促变”的过程。

学校是一个特殊的组织生命体，它不仅能自我适应、自我调节、自我再生、自我复制，而且还能自我选择、自我优化、自我批判、自我创造。因此，进校诊断不是“手术治疗”而是“养生调理”，是发现并确认优势，查找存在的问题，分析问题产生的原因，提供改进措施和参考策略。进校诊断不是评估验收，所以不能吹毛求疵，不可走马观花，更不要轻易断言。

1.基于真需求选择进校诊断学校

如果校长对进校诊断活动认识不到位，不是源于校长和学校的真需求，不是自觉自愿的，进校诊断活动的实效性就会大打折扣。要将需求最强烈、校长主动成长意识明显、学校办学理念、文化建设、教师专业成长、课堂教学改革等方面存在发展瓶颈、提高空间较大的学校优先确定为进校诊断式培训的目标校。在确定诊断学校之后，还要与校长充分做好沟通工作，要消除校长及学校相关领导、老师的顾虑，使其认识到此次入校诊断活动只是一种专业活动，是校长研修活动的一部分，不是评估检查，让学校呈现出真实常态化的情境，确保送教专家团队能获得全面客观的信息，了解学校的真实情况，最终做出准确的分析和判断。

2.基于问题解决设计诊断式工作方案

要围绕诊断活动的主题，基于问题解决，研制好进校诊断工作方案和诊断工具。一方面，诊断问题要立足该校教育教学实践，充分反映学校的辦学追求、区域教育发展诉求和国家对教育发展的要求，是校长办学和学校发展过程中真实存在、感到困惑并致力解决的问题;另一方面，问题应该是具有普遍性和前瞻性的实践性问题，是通过校长和学校教职工的努力在实际工作中能够做出预期成果的问题。在诊断前，被诊断学校应结合前期的集中培训，先行开展自我诊断，提出学校要解决的问题，形成并向“送培进校”专家团队提供自我诊断报告。之后，送培团队、学员、被诊断学校在互相交流、讨论的基础上，确定诊断问题，形成工作方案。

3.整合多方力量组建高水平专家团队

同送教下乡一样，在进校诊断环节，高水平专家团队的确定无疑是整个进校诊断活动最为关键的一项工作。辽宁省在进校诊断式培训中协同创新、强化合力，有效整合全省中小学校长培训、学科教研、教育科研等部门和名优校长的优势力量，根据基层学校需求组建进校诊断专家团队。在进校诊断期间，专家团队基于现场聚焦教学领导力，分期分批逐步引导学校和区域深入研究、破解难题，通过深入学校实地考察、走进课堂听课、查看学校文化建设、观看宣传片、听取校长汇报、与校领导老师互动交流、工具测量等形式进行现场诊断和指导，有针对性地提出意见和建议，为学校教育教学改革和学校发展指明方向。

从培训对象角度来看，“五段式”培训模式依次展开;从培训者角度看，还有“两段”环节对整个培训的质量和效能起着至关重要的作用。

（一）方案设计：明所意，谋所为

培训方案的设计是解决如何培训的问题，是整个培训活动“明意谋为”的过程，通常要注意三个关键问题：

1.培训需求调研和需求分析是否有效

培训需求调研和需求分析是整个培训活动的首要环节，是设计培训方案乃至实施好整个培训项目的基础。每一次培训项目实施前，应将培训需求调研和需求分析工作放在首位，通过编制需求问卷、学员访谈、头脑风暴、专项测评、经验判断等方式来弄清楚培训对象的培训动机以及知识能力等方面的培训需求。需求问卷和学员访谈通常是在培训前通过手机在线填写和电话、微信等途径完成。头脑风暴和专项测评通常是在开班后的破冰活动中来完成。通过几个方面综合性的分析，进而了解培训对象的特点和培训需求，为下一步制定培训计划、设计好培训方案奠定基础。

2.方案的设计是否真正围绕培训需求

在“教育部一中国移动”中小学校长培训项目培训方案设计上，除了要认真贯彻教育部“干部培训要面向基层、面向薄弱、面向农村”的精神，秉承“校长培训是一种发展性培训、是一种个性化培训、是一种面向未来培训”的理念，更重要的是一定要围绕培训需求来设计方案，使培训的课程内容聚焦问题、突出实践，更聚焦当前农村学校校长面临的实际问题，更贴近农村学校校长办学实际，从而切实解决参培校长在工作中遇到的实际问题和存在的困惑，进一步提高农村中小学校长的管理能力，使整个培训在项目设计上更具有针对性和实用性。

3.方案的设计是否抓住了关键环节

在围绕培训需求设计总体培训方案的前提下，还应注意抓住其他几个关键环节，如“选好项目县”“选好基地校和导师团队”“做好培训者培训”等环节。项目县的遴选要通过项目县的自主申报、市级推荐和省里把关三个环节进行确定。基地校和导师团队的遴选应该在省、市两级教育行政部门的大力支持下，精选20所省、市级优质实践基地学校和20名省、市名优校长作为实践导师承担培训任务，充分发挥基地校和实践导师的引领和示范作用。培训者的培训也是非常关键的环节，应对五个项目县的县级项目管理人员和20所基地校的实践导师单独开展一次培训，集体备课，统一培训工作思路，这将会对后期的“影子培训”、网络研修起到积极的推进作用。

（二）反省总结：“总”所得，“成”所果

反省总结就是对已经实施的培训项目各项工作进行回顾总结，梳理经验形成成果，查找不足，提出改进措施。反省总结是解决好为什么做好和为何没做好的问题，是整个培训活动“总结成果”的过程。反省总结环节是整个培训项目的最后一个环节，总结工作开展得是否扎实有效，直接影响着对整个培训项目的评估，对以后开展的新培训项目也有着重要的借鉴意义。反省总结阶段通常要做好以下几项工作：

1.表彰典型，让学员学有收获

每一期的培训结束都要民主评选出优秀学员、优秀班干部，颁发证书以资鼓励。在培训中表现优秀的校长一定是渴望学习、珍惜培训机遇，并能够学以致用的好校长。我们支持并保护好这种学习热情，让他们在培训中所“增”之能在具体的工作中得以应用，使培训的赋能效果得以彰显。

2.客观评价，让培训者心中有数

我们通过评价单来对培训者服务的满意度、授课专家的认可度、培训内容的适切度、培训活動的灵活度加以客观评价并记录在案，为今后培训方案的制订提供依据。采用“2+2”的评价模式获取学员们对本次培训的综合评价，也就是使用留言的方式，将参加本次培训感受最深的两点意见和希望改进或不满意的两点意见留下，由班主任统一整理并形成报告存档。

3.资料归档，让培训效果有据可查

将培训中专家团队、各级管理团队、工作坊坊主、辅导教师、坊员等所有文字材料、影像资料进行分类整理，努力形成经验成果，如学习心得、培训简报、作业、考察报告、听课记录等。

从培训者角度看，方案设计和反省总结“两段”支撑环节意义重大，缺一不可，对整个培训的质量和效能起着至关重要的作用。

从校长培训者的视角看，上述“五段+两段”式中小学校长培训的实践，其背后有着我们对中小学校长培训的深入思考与独特的理解。我们认为，中小学校长培训的价值取向就是旨在促进校长成长，而校长成长又是内因与外因共同作用的结果。

（一）培训模型结构

我们构建了校长“生长式”培训模型（公式）：校长成长=觉醒/唤醒+内化/介入+增能/赋能（如图1）

此模型由内因与外因两层结构组成。内因结构：觉醒+内化+增能，是指校长个体能力体系的自我生成;外因结构：唤醒+介入+赋能，是指培训机构施加的外部干预和影响。内外因结构共同指向校长专业成长。公式中的关键词我们作如下的界定：“觉醒”指校长个体的自我醒晤，即校长个体有了自我成长和学习的愿望及需求;“唤醒”指由校长经培训干预和影响而引发的校长个体产生成长的愿望和需求;“内化”指校长将学到、悟到的知识技能以及态度价值观等吸纳并存入自己长时记忆内容体系中的过程;“介入”是指培训机构在培训过程中通过课程及培训活动促进校长专业成长的干预和影响过程;“增能”指校长个体经觉醒和内化而产生自身能力能量的提升;“赋能”指达成培训目标，让参训校长的专业知识、专业能力和专业精神得以相应提升的培训效果体现。“生长式”培训模型强调的是：

1.以校长先前的经验和知觉为基础

美国教育心理学家维特罗克（M.c.wictrock）指出，生成学习模式的一个根本前提是“人们倾向于生成与以前相一致的知觉与意义”。他认为，无论是学生还是专家，在学习过程中对新事物或新的知识产生意义或理解时，都是以个体已有的经验为基础，与以前的知觉或经验相互作用，即形成一种新的事物的意义与先前经验、知觉相结合的倾向。校长培训完全契合了这种生成式学习模式的特点，对于不同层次不同类别的校长培训要区别对待，根据学员对象已有知识和经验的情况来选择和设计培训内容及实施路径。

2.强调校长个体内部生成的作用

生成学习理论要求学习者运用自己头脑中已有的知识与理解，探索问题解决方法与途径的过程。这不是简单的接受过程，因为知识不是传递的，也不是客观事物的本来面目在学习者头脑中的自然反映，它是一个适应和建构的结果。校长培训只是提供一个有效的影响机会，在提出问题、分析问题、解决问题的过程中，需要校长们自己去建构并完善情智结构体系。

3.强调校长成长是一个主动的过程

校长成长本身是一个积极主动的过程。如果不能充分发挥校长个体的主观能动性，再好的培训也不会有好的效果。“生成式”培训模式的本质，不是让校长被动地去学习和记录信息，而是使其主动建构他们对信息的解释、意义的理解、价值的判断，并能做出科学的推论。

（二）“生成式”培训模型的要素

1.觉醒与唤醒

校长的自我觉醒是其产生学习动机的前提，如果校长没有主动学习的意愿，真正的学习是不会发生的。唤醒在于引起校长注意并指引生成过程方向的因素，明确社会发展要求、校长职业生涯需求，利用专家的引领、同伴的互助，吸引参训校长的注意，激发他们的学习动机。

2.内化与介入

校长是有着丰富实践体验与管理经验的人，适时有效地介入一定量的新刺激和影响，会激活他们的原有经验，引发他们的探究欲望和学习兴趣，从而激发其学习动机。内化的作用既有生成又有重构，但不能忽视了培训介入的影响，只有内外因共同作用，才能收到良好的学习效果。

3.增能与赋能

从参训校长个体而言，增能就要突显参加培训具体收获的沉淀，考量自我吸纳和提升的程度和幅度;对培训者而言，赋能则是基于参训校长自身已有知识和实践经验的激活与唤醒，用典型的培训课程和匹配的培训活动进行干预或影响，引导参训校长在实践为重的知识力量、方法至上的智慧力量、动力为先的精神力量三个维度上自我增能，转变观念，改变行为，增加动力，提升境界，从而促进自身的专业成长，同时彰显并达成了培训的赋能功效。

总之，校长培训是一项系统工程。每一期、每一次的培训活动都是一个独立的项目周期。如何保障独立项目与校长成长的高度关联性，让培训资源最大限度地满足校长培训的目标需要，让校长培训介入影响与校长自身吸纳内化同频，让校长培训的赋能作用与校长自身增能过程共振，是我们校长培训人不变的追求。