巧用分层，提高高年级语文阅读教学实效

倪文洁

阅读教学是构成语文教学的重要环节，它对学生的语文概括能力、语言组织能力、写作能力以及对学生以后的发展有着至关重要的作用。

学生进入高年级，课文阅读的难度增加，学习目标要求更高，不仅要求學生通读理解，更要不断概括、提炼并迁移运用。

叶圣陶老先生说过：“教，是为了不教。”教师在阅读教学中，要真正将小学高年级学生作为语文阅读教学的主体，并针对他们的特色和学情去摸索高效课堂阅读教学模式。在此基础上，我在课堂上进行了阅读分层教学实践，以此提升高年级语文阅读教学的实效，收到了不错的效果。

一、分析学情，分层指导教学对象

不可否认，由于智力因素、阅读兴趣、阅读数量、阅读方法的不同，学生的阅读能力存在着一定的差异，尤其到了高年级，这种差异越来越显著。教师在教育教学的各个环节适时而动，动态把控，兼顾各个层次，努力缩小学生的差距。

（一）分层设计教学

在阅读教学设计时，可以根据学生认知水平、接受能力的高低进行分层次的教学设计。设计时，有面向全体学生的共同教学目标，也有针对层次差异的分层教学目标。努力给学生设置合理的层次梯度，尽可能照顾到每一位学生，让不同的学生在阅读教学中都能有所收获，有所成长。教学过程，是一个动态的生成，教师应灵活把控，合理分层教学，促进学生阅读能力的增长。

（二）分层指导方法

阅读教学中，要着重对学生进行阅读方法的指导。对不同学生，教师应兼顾他们之间的层次差异，指导不同学生采用不同的方法进行阅读。对于阅读速度比较慢的学生，在阅读浅显易懂的文章时，应多鼓励他们多多尝试略读和浏览，养成快速从文中捕捉重要信息的习惯，以此训练阅读速度。而当学生在阅读一些较为深奥的文章或美篇名文时，则应激励他们进行精读，力求正确掌握文意，理解文句，概括要点。对阅读能力较强的学生，教师要鼓励他们根据需要，进行精读与略读结合，提高阅读效率。

（三）分层激励评价

正因为前期的分层教学设计，能满足不同层次学习的需要，学生在学习时都能保持一定的兴趣。如果在课堂上，教师能适时进行激励评价，教学过程中，一定能牢牢吸引学生的兴趣。

在对学生评价时，也要采用分层激励评价。如在对阅读能力较强的学生进行评价时，应从该生的阅读方法、阅读态度进行评价，好让其他学生关注到这些同学的良好学习品质，从而形式榜样效应。而对阅读能力一般的学生，教师更要关注他们的进步和发展，对学生的每一小步发展，都给予大大表扬。这不仅增强了学生学习的信心，更让他们感受到教师对他们的关爱，能积极调动起学生非智力的心理因素，努力缩小层次差异。

二、优化步骤，构建分层教学模式

要提高高年级语文阅读教学实效，就必需优化教学模式，引导学生多读多练。

第一层，预读扫清障碍。高年级学生相较低中年级学生来说，已储备有一定的学习能力。教师在课前可以先布置学生对文章进行预读，让学生通过预读对内容有个大体的了解，并鼓励学生利用好工具书，将生字词的语音、意思、用处等简单的知识点在预读时就处理掉。还应鼓励学生勤于动笔，在不明白处圈圈画画，做好注释或打好问号，以便课堂学习时能及时处理疑惑。

第二层，初读感知理解。在初读时，学生会对文章的字、词、句、段、篇有一个连续扩展的过程。在这一过程当中，学生能初步感知课文，领会课文的大意，但这往往是对文本表层的了解。而后在教师的初读提示中，大部分学生能够凭借自己的语感和联想，发现课文线索，从感知表层意思慢慢深入对文本的理解上，从而对文本内容有整体性的把握，这是阅读教学的第一步。

第三层，精读揣摩品味。揣摩品味是初读的进一步深化，它是建立在学生对文本全面理解基础上的。在此层面，教师应有的放矢地进行阅读指导，引导学生把文章读得精深细致，抓住那些能表现文章中心、表达作者情感的“极要紧极精彩处”深入研究，反复品读，体味推敲。这样，学生对文章的整体就可能有更为深邃的理解了。

第四层，熟读积累运用。语文课程标准反复强调学生要积累，目的则是要让学生通过积累，提高他们运用语言文字的能力。学生想要学好语文，必须有大量的、反复的阅读，这样才能形成充足的积累，才能在今后应用时驾轻就熟。运用的前提是积累与内化，所以在第三层面，要让学生多读、熟读，日积月累，积少成多。

能灵活运用从阅读中学到的阅读方法、阅读经验，去阅读其他文章。能灵活运用阅读中积累的语言、领悟到的表达方法，去作文、去进行口语交际。

三、利用关联，分层重组教学内容

高年级教师在以单篇教学为主的前提下，不妨尝试利用文本间的关联性和互通性，横向分层重组教学内容，进行多篇文本一起阅读教学。

（一）分层选定篇目

重组教学内容，就要求语文教师创新性地使用教材，根据学生阅读需要打乱课本原有的教学顺序，重组课内外阅读材料。

如当下比较热门的主题教学、组块教学、群文阅读等阅读教学，都是将在主题、体裁或表现手法等层面关联度较高的多篇选文放在一起，横向重组成一组文本。

以“一篇重点教，带动多篇学”的方式，让高年级学生在一组组文本阅读中应用与锻炼自己的阅读技能，深化阅读思维。

苏教版六年级下册的《长江之歌》等篇课文的主题都与水有关，教师可以选在一起进行比较阅读教学。

（二）制定整体目标

在确定了分层教学篇目后，若是依旧使用传统的阅读教学方式为每一篇课文都设定独立的教学目标，显然是不合适的。这会导致所学内容纷繁复杂，没有重点，抓不到主线。所以教师必须根据几篇选文之间的关联性，找到他们表达方法、写作技巧等层面的共通点，并针对文本的共通点重新制定整体的教学目标，从全局层面上掌控课题阅读教学的方向。

（三）不同点处升华

分层教学可以从共通处进行品读赏析，让学生对同类型的文章有更清晰的理解，锻炼学生的阅读技能，事半功倍。但即便是同类型或同主题的文章，往往也会有不同的写作手法。在完成了阅读教学整体目标后，教师还可以单独對每篇选文的特点进行分析，找出他们之间不同的方面，让学生在比较中升华主旨。

四、设计案例，分层实践互动

（一）阅读问题分层递进

阅读中学生难免会形成心理疑惑点，或者形成思维定势，对问题的理解较为单一化，他们的认知较为狭隘，语文掌握的知识点也不够丰富，阅读中难免会误入一个思维空间中无法脱身，为了让学生像是走楼梯一样，层次递进的在阅读中进行情感升华，消除对阅读的疑惑，教师可将问题抽丝剥茧，采取阅读问题分化的形式，从简单的问题到深层次的提问，让学生走进一个个串联好的问题中，利用学生的逻辑感知能力，在阅读中通过简单的问题为较难的问题铺设道路，直到攀登阅读的顶峰。

如教学苏教版“把我的心脏带回祖国”时，让学生一开始带着问题去阅读：“标题的我指谁？他为什么不能回到祖国？为什么要把心脏带回祖国？他发生了什么事？”。

学生在阅读中基于上述的问题，相信大部分学生都能够对答如流，这时候学生具备了阅读的问答信心，教师再次让学生回顾原文，提出层次问题：“为什么埃斯内尔会以泥土作为礼物送给肖邦？面对盛在金杯里的泥土，肖邦为何会流下激动的泪水？肖邦那么爱祖国，可他为何不留下来反抗？”这些问题相较于上述提到的问题就较为深刻，学生们还需要重新去回顾原文，他们此时心中已经有了一个答案的轮廓，但还不能够表达完整，教师鼓励学生在阅读中去原文寻找证据，当学生通过问题的寻找获得了情感上的深化，记忆也变得更加深刻，教师再通过段落层次引导学生阅读：“从第一段你知道了什么？第二段的告别中分别写了几个场景？第三段说明肖邦在国外是如何表达自己的爱国行动的？”

层次递进借助问题的依托，让学生对文章的理解更加深刻，让学生阅读自主性逐渐提高。

（二）阅读情感分层递进

阅读中教师应注意与学生的沟通互动，一千个读者有一千个哈姆雷特，相信学生在阅读中会产生自己独立的想法，即使是小学生也能够通过阅读获得无限的构思和想象，这正是需要在阅读课上交流探讨的，教师应给予学生这个机会，赋予学生更多的阅读自主空间，让学生充分的感受到阅读的轻松，以愉悦的心情去阅读思考，并获得阅读上的情感共鸣，从不同的角度去分析阅读中隐含的深意。

如教学“负荆请罪”时，教师转换一种方式来阅读，让学生去体验文中的故事角色，学生通过扮演的形式，简单的还原负荆请罪的经过，传统的教学中，学生大多会针对廉颇的作为进行表述，他们多能够意识到廉颇真诚、知错就改等，而后从蔺相如的角度了解到这个人物的大度、心胸宽广等。

但他们很少真正的从历史的背景出发， 从当时的人物性格特点着手分析问题，只能看到表面上大部分学生都能够看到的一些问题，领会的也不够深刻，角色扮演后学生有了不同的想法，教师提供“自由讨论十分钟”环节，引导学生们从历史角度、从人物性格角度、从细节角度剖析问题，获得阅读的深度与广度认识。

如有的学生在引导中就提出：“这个故事看起来是廉颇先去认错的，但我认为先认错的应该是蔺相如，两个人有矛盾，蔺相如并没有去找廉颇的麻烦，去质问他，反而在路上有意避让廉颇的车子，好几天不上朝，避免与廉颇见面。蔺相如已经多出对廉颇表现出尊重，虽然蔺相如并没有错，天上掉下来一口锅，蔺相如也平稳的接住了，正是有了这些举动，才有了之后的廉颇请罪。”

还有的学生基于这个思路又提出;“蔺相如聪明，这是他的一个计策，廉颇遇到事情都是有一说一，很少遇到骂了别人，别人还处处让着你的，让廉颇感到怀疑，第一次产生了怀疑人生的感觉，这才问问别人的意见，从侧面了解到蔺相如国家大义的想法，蔺相如正是利用了廉颇也十分爱国这个思想，轻而易举的让廉颇进入圈套，认了错还得到了尊重，蔺相如真是老狐狸啊。”学生从人物性格、职位、历史背景等角度分析问题，得到了不同的见解，但他们最终都统一了一个意见;“为了国家大义，同是爱国人士，再大的矛盾也能够化解。”

教师此时再提出相对的问题：“如果是一个爱国，一个不爱国，两个人关系很好是非常好的朋友，那么你觉得两个人会何去何从。”从这儿角度升华学生的爱国情感，让学生懂得明辨是非。

（三）阅读累积分层递进

阅读的过程就是累积的过程，小学高年级的学生已经有了一定的阅读累积基础，但这个累积的高度还远远不够，这也是导致学生阅读中总是模棱两可，思维理解含糊不清的根本因素，这时候教师应注意让学生的思维意识与累积意识都逐渐的递进，通过分层形式对学生因材施教，注意让学生吃的下，能消化。

如阅读“麋鹿”时，教师采取多媒体的形式展示麋鹿的生理特征， 让学生对于这种个性化的动物有一个具象化的认识，在记忆中留存麋鹿的影像，而后就在视频情境的带领下，教师利用声情并茂的形式展开阅读：“天色微明，晨雾如轻纱般漂浮在黄海滩涂上。一群麋鹿悄无声 息地向水塘边走去。”第一句话就非常有美感，教师可先让学生记住这句话，然后按照自己的喜好去分析累积，如针对天色微明，还有什么简单的短句可以形容天色？学生们绞尽脑汁，最终各自风险自己的记忆内容：天色朦胧、天色拂晓……将原文当做是一个基石，而后逐渐的递进铺展成高楼大厦，这样的累积形式，既能够让学生发散思维，避免死记硬背，又能够获得思维导图式的联想，为学生之后写作创新提供素材。

五、结语

总之，只有适合的教学方式才能收到高效的阅读实效，才能促进学生语文素养的发展。在阅读教学中，对教学对象、教学模式、教学内容实行分层，是我在阅读教学中的一次实践，也是动态发展需要不断更新和完善的。

（责编  张 欣）