幼儿园教师社会支持与工作投入的关系：心理资本的中介作用

程秀兰 高游

[摘 要] 为了解当前幼儿园教师社会支持的特点以及幼儿园教师社会支持、心理资本与工作投入的关系，本研究以2790名幼儿园教师为研究对象开展问卷调查，结果发现幼儿园教师社会支持处于中上水平，但其客观支持和对支持的利用度较低;不同园所性质及不同教龄的幼儿园教师在社会支持总体及主观支持、客观支持维度上均存在显著差异;不同地域幼儿园教师在社会支持总体及其全部维度上均存在显著差异，支持度由高至低依次为市域—县域—乡镇;幼儿园教师社会支持总体、心理资本总体、工作投入总体之间均呈现极其显著的正相关，社会支持既直接作用于工作投入，也以心理资本为中介间接影响工作投入，心理资本在社会支持和工作投入之间起部分中介作用。为提高幼儿园教师工作投入水平，政府应重视幼儿园教师福利待遇的改善，丰富幼儿园教育设施和教学材料，制定和完善相关法律法规，维护幼儿园教师的正面形象;社会公众应更新幼儿教育观念，推动家园共育;幼儿园应注重创设良好的组织环境，开发幼儿园教师心理资本;幼儿园教师应学会自我调节，构建积极心态和合理观念，提升对社会支持的利用度。

[关键词] 幼儿园教师;社会支持;心理资本;工作投入

一、问题提出

2010年以来，国家对学前教育越来越重视，党的十九大强调优先发展教育事业，首次提出实现“幼有所育”，将学前教育放在前所未有的重要位置。2018年，中共中央国务院颁布《关于深化新时代教师队伍建设改革的意见》（以下简称《意见》），《意见》将教育和教师工作提到了前所未有的高度，对新时代教师队伍建设作出顶层设计，提出要全面提高幼儿园教师质量，建设一支“高素质善保教”的幼儿园教师队伍。当前国家发展学前教育、建设高品质幼儿园教师队伍的迫切要求，加之学前儿童认知幼稚性、情绪调节能力差和社会化程度低等特点造成的幼儿园教师职业的特殊性，以及近年来频繁出现的幼儿园安全事故引起的社会关注，[1]这些都对幼儿园教师的工作行为和工作态度产生巨大冲击。在国家实施学前教育跨越式发展的新时期，幼儿园教师的社会支持如何？社会支持对其工作投入产生怎样的影响？教师个体的心理资本是否在社会支持与工作投入之间产生作用？这些都是值得学界深入探索的重要问题。

社会支持是指个体从其所拥有的社会关系网络中获得的主观支持、客观支持，以及个体自身对所获得支持的利用度，[2]是个体与外界环境相互作用产生的支持系统。目前国内外关于教师社会支持的研究主要包括现状研究和与其他变量之间的关系研究。在对教师社会支持现状的研究中，不同研究者的结果略有差异，但基本上认为教师的社会支持处于中等或者中等偏上程度。在教师社会支持与其他变量的关系研究中，个体相关变量的研究发现教师低水平的社会支持将加剧其心理压力，不利于其身心健康，并将减弱其主观幸福感;工作领域变量的研究则发现教师社会支持对其组织承诺、工作生活质量、工作投入等具有显著的正向影响，对教师的离职意向、职业倦怠具有显著的负向影响。以上国内外关于社会支持的研究主要是针对中小学教师以及高校教师，目前专门针对幼儿园教师社会支持的研究，特别是着重探讨幼儿园教师社会支持的特点及其与工作投入、心理资本之间关系的研究几乎处于空白状态，这为我们提供了较大的研究空间。

21世纪初期，伴随着积极心理学的兴起，越来越多的研究者开始关注工作投入这个概念。工作投入是指一种“以活力（vigor）、奉献（dedication）和专注（absorption）为特征的，与工作相关的积极、完满的情緒与认知状态”。[3]这种状态不是针对某一特定的目标、事件或情境，其具有持久性和弥散性。资源保存理论（The Conversation of Resource Theory，COR）认为，每位员工都在努力保护自己已有的资源并试图获得更多的资源，当个体的资源受到威胁或投入资源却没有换来收获时，员工将不愿再投入更多的资源，掉入“丧失螺旋”效应中，出现倦怠表现。但如果自己投入的资源能够换来更多的回报，那么员工将会投入更多个体拥有的资源以期换来更多回报，产生“获取螺旋”心理，促使工作投入提升。Schaufeli等将工作投入与“需求—资源”说结合建立了职业压力完整模型，结果表明，社会支持、绩效反馈等工作资源能够较好地预测工作投入。[4]在实证研究方面，曾练平在探讨工作家庭平衡在教师社会支持与工作投入的关系中发现社会支持对工作投入具有显著正向预测作用，[5]李永占[6]的研究中也发现幼儿园教师社会支持的主观支持、客观支持、对支持的利用度三个维度均对工作投入有显著的正向预测作用。由此可以看出社会支持与工作投入有着密切联系。

虽然社会支持影响着工作投入水平，但实际上在同样社会支持条件下，不同个体的工作投入水平也存在差异，说明工作投入还受其他因素的影响，心理资本可能就是影响因素之一。心理资本是指个体在工作或成长发展的过程中所能够表现出的一种相对稳定并利于管理开发的积极心理能力。[7]期望理论认为，心理资本强的个体有较强信心去克服自身在工作过程中所遇到的事务与人际困难，使得个体愿意投入更大的精力履行职责。而在实际工作中的高绩效与能力认可，又会进一步强化高心理资本个体对工作价值的认同并激发其工作兴趣。研究表明，个体心理资本水平受到来自家庭成员、领导、同事和朋友的社会支持的影响，受到家庭成员、领导、同事和朋友等较多主观和客观支持的人，比受到较少支持的人具有更高的心理资本水平。[8]吴伟炯等人[9]的研究发现，事务型心理资本和人际型心理资本都与教师的工作投入存在显著正向关系，并且都通过提高其工作投入进而促进了工作满意度。潘芳芳、[10]范小青、[11]王静等人[12]分别以小学教师、初中教师、高中教师为研究对象，均得出了心理资本对工作投入有显著预测作用的一致结论。Vink等人[13]和江红艳等人[14]研究发现，在工作资源和工作投入的关系中，心理资本起着中介的作用。这些研究结果说明心理资本与工作投入有着相关性，并且会对社会支持与其他变量的关系产生影响。

综上所述，社会支持与工作投入之间存在密切的联系，而心理资本影响着个体有关工作的认知和行为，可能影响着社会支持与工作投入的关系。关注幼儿园教师的心理资本，能更全面地了解社会支持对他们工作投入水平的影响。基于此，本研究着重探讨幼儿园教师社会支持的特点，社会支持及其各维度、心理资本及其各维度对工作投入的影响，为指导幼儿园管理和教师自我调节提供理论依据。

二、研究方法

（一）研究对象

运用聚类分析法，依据陕西省公布的主要经济指标将陕西省各地市分为好、中、差3类地区。采用分层整群抽样法，从上述3类地区中选取西安、渭南、商洛作为代表，每类地区再选择市、县、乡三个层次，共选择3市9县27个乡镇的幼儿园教师作为调查对象。发放问卷2825份，回收有效问卷2790份，问卷有效率98.76%，其中男幼儿园教师65人（占2.33%），女幼儿园教师2725人（占97.67%）;教龄5年及以下1651人（占59.17%），6～10年667人（占23.91%），11～15年227人（占8.14%），16～20年142人（占5.09%），21年及以上103人（占3.69%）;公办园幼儿园教师1406人（占50.39%），民办园幼儿园教师1384人（占49.61%）;西安地区幼儿园教师1021人（占36.59%），渭南地区幼儿园教师830人（占29.75%），商洛地区幼儿园教师939人（占33.66%）;市域幼儿园教师921人（占33.01%），县域幼儿园教师935人（占33.51%），乡镇幼儿园教师934人（占33.48%）。所调查幼儿园教师基本上能够代表陕西全省乃至全国幼儿园教师的情况。

（二）研究工具

本研究的调查问卷主要由四部分组成：第一部分为幼儿园教师基本情况调查表;第二部分是幼儿园教师社会支持量表;第三部分是幼儿园教师工作投入量表;第四部分是幼儿园教师心理资本量表。各量表在原量表的基础上根据幼儿园教师工作特点和性质进行了个别字词的修订，以使各量表更符合幼儿园教师的表达语境。

1. 幼儿园教师基本情况调查表。

采用自编的《幼儿园教师基本情况调查表》对所选取的对象进行调查，调查内容包括性别、年龄、教龄、所在园所性质、园所层次等基本信息。

2. 幼儿园教师社会支持评定量表。

幼儿园教师社会支持调查采用肖水源1994年编制的《社会支持评定量表》，[15]该量表共10个条目，包括主观支持、客观支持和对支持的利用度3个维度，量表总分为各维度评分之和，满分为64分，总分越高代表社会支持程度越高。该量表已在国内外广泛使用，并被证实具有良好的信效度。本研究中，总量表的α系数为0.81，分半信度为0.75，主观支持、客观支持、对支持的利用度3个维度的α系数分别为0.83、0.81、0.67，说明本量表的内部一致性信度较好。幼儿园教师社会支持各维度之间的两两相关系数均在0.258～0.659之间，各维度与总量表之间的相关系数在0.613～0.764之间，各维度之间及其与总量表之间的两两相关的显著性P值均小于0.001，达到了极其显著水平，表明幼儿园教师社会支持量表的内容效度较高，可以作为本研究的工具。

3. 幼儿园教师工作投入量表。

对幼儿园教师工作投入的调查采用Schaufeli等人2002年编制的《工作投入量表》（Utrecht Work Engagement Scale（UWES）），[16]量表包含活力、奉献和专注3个维度，共17个条目，每一题项采用Likert5级评分法，从很不符合到很符合，依次计为1～5分，数字越小表示与自身情况越不符合，以总分作为幼儿园教师工作投入的反映指標，总分越高表示工作投入度越高。本研究中，总量表的α系数为0.966，分半信度为0.965，活力、奉献、专注3个维度的α系数分别为0.910、0.914、0.892，说明本量表的内部一致性信度较好。幼儿园教师工作投入各维度之间的两两相关系数均在0.899～0.917之间，各维度与总量表之间的相关系数在0.964～0.971之间，各维度之间及其与总量表之间的两两相关的显著性P值均小于0.001，达到了极其显著水平，表明幼儿园教师工作投入量表的内容效度较高，整个量表及其子量表的系数都可以接受，可作为本研究的工具。

4. 幼儿园教师心理资本量表。

对幼儿园教师心理资本的评量采用柯江林等人于2009年编制的《本土心理资本量表》。[17]此量表具有二阶双因素结构，包括事务型心理资本（奋发进取、坚忍顽强、乐观希望、自信勇敢）和人际型心理资本（包容宽恕、谦虚诚恳、感恩奉献、尊敬礼让），共40个项目，其采用Likert式6点量表评价法，从“非常不同意”到“非常同意”依次记为1～6分。西方的心理资本量表一般包含自我效能、希望、乐观、韧性等内容，该量表既具有西方量表各维度的内容，同时又具有本土化的“人际型”内容，并且经过对国内大量被试的施测，信效度良好。本研究中，该量表α系数是0.961，分半信度为0.850，事务型心理资本和人际型心理资本的α系数分别为0.934、0.941。在事务型心理资本量表中，各维度之间两两相关系数在0.612～0.924之间，各维度与事务型心理资本之间的相关系数在0.840～0.901之间;在人际型心理资本分量表中，各维度之间两两相关系数在0.566～0.759之间，各维度与人际型心理资本之间的相关系数在0.826～0.895之间;在这两个分量表中的各维度之间及其与分量表之间的两两相关的显著性P值均小于0.001，达到了极其显著的水平，表明幼儿园教师心理资本量表的内容效度较高，可作为本研究的工具。

（三）研究过程和数据处理

首先，征得幼儿园园长同意后，把幼儿园教师召集起来，向教师发放知情同意书，教师知情同意后签字;其次，经由培训过的研究生统一向幼儿园教师说明研究目的、宣读指导语和施测中的注意事项，并发放问卷和答谢小礼物;最后，幼儿园教师填答完毕后，由主试统一回收问卷。采用统一组织、现场发放、集中填写、当场回收的方式施测。运用SPSS 21.0对数据进行整理、描述统计以及相关分析，采用Amos 21.0进行中介作用模型构建和结构方程模型分析。需要交代的是，因为幼儿园教师男女人数悬殊较大，所以本研究没有处理性别差异的数据。

三、研究结果与分析

（一）幼儿园教师社会支持的总体特征

由表1可知，幼儿园教师社会支持属于中等偏上水平。社会支持3个维度中，客观支持和对支持的利用度得分较低。

（二）幼儿园教师社会支持的差异比较

1. 不同园所性质幼儿园教师社会支持的差异分析。

表2对园所性质的t检验结果表明，公办园幼儿园教师在社会支持总体及其主观支持、客观支持2个维度上的得分显著高于民办园幼儿园教师，对支持的利用度维度不存在显著差异。

2. 不同地域幼儿园教师社会支持的差异分析。

幼儿园地域差异的F检验结果显示，不同地域在幼儿园教师社会支持总体及其主观支持、客观支持、对支持的利用度3个维度上均存在显著差异，且呈现出从市→县→乡社会支持度逐步降低的趋势。如表3所示，市、县、乡的幼儿园教师在社会支持总体、对支持的利用度上达到P<0.001的显著性差异，在主、客观支持上达到P<0.01的显著性差异。经事后分析发现，在幼儿园教师社会支持总体和对支持的利用度上，市域幼儿园教师显著高于乡镇幼儿园教师（P<0.001），县域幼儿园教师也明显高于乡镇幼儿园教师（P<0.05）;在主观支持上，市域幼儿园教师得分显著高于县域及乡镇幼儿园教师，且达到P<0.01的水平;在客观支持上，市域幼儿园教师显著高于乡镇幼儿园教师，且达到P<0.001的水平。由此可见，市、县、乡的地域差异对幼儿园教师社会支持水平影响较大，随着市→县→乡经济发展水平的降低，相应地域幼儿园教师所获得的社会支持也随之减少。

3. 不同教龄幼儿园教师社会支持的差异分析。

从表4可知，不同教龄幼儿园教师在社会支持总体及其主观支持、客观支持2个维度上存在显著差异，教龄在5年及以下的幼儿园教师社会支持水平最低，入职11～15年是幼儿园教师社会支持水平的一个峰点，之后幼儿园教师社会支持水平又随教龄增长而逐渐降低。在主观支持上，5年及以下教龄幼儿园教师的得分均显著低于其他教龄的幼儿园教师，教龄为6～10年幼儿园教师得分显著低于11～15年教龄的幼儿园教师;在客观支持上，5年及以下教龄幼儿园教师得分显著低于6～10年教龄的幼儿园教师与教龄为21年及以上的幼儿园教师;在对支持的利用度上，5年及以下教龄幼儿园教师的得分显著低于教龄为6～10年的幼儿园教师。由此可见，对不同教龄的幼儿园教师来说，主观支持、客观支持、对支持的利用度在不同发展阶段呈现不同的获得水平，其中对支持的利用度几乎不受教龄的影响。

（三）幼儿园教师社会支持、心理资本与工作投入的相关分析

由表5可知，幼儿园教师社会支持总体、心理资本总体、工作投入总体两两之间均呈现极其显著的正相关（P<0.001），具体来说，心理资本总体与主观支持、客观支持、对支持的利用度以及社会支持总体均呈现显著正相关（P<0.001），其中与主观支持和社会支持总体的相关系数更高;工作投入总体与社会支持总体及其各维度、与心理资本总体及其各维度均呈现显著正相关，其中，工作投入总体与心理资本各维度及总体的相关系数明显大于与社会支持各维度及总体的相关系数。社会支持的主观支持、客观支持、对支持的利用度3个维度与工作投入的活力维度，与心理资本的事务型心理资本、人际型心理资本2个维度呈现相对较高的正相关;工作投入的活力维度与心理资本的事务型心理资本、人际型心理资本2个维度也呈现相对较高的正相关。

（四）心理资本在幼儿园教师社会支持与工作投入之间的中介效应检验

相关分析结果表明，幼儿园教师社会支持、心理资本和工作投入三者之间显著相关，可进行模型建构。根据研究假设，使用AMOS 21.0软件进行建模，验证心理资本在幼儿园教师社会支持与工作投入之间的中介作用。

采用结构方程模型（SEM），以幼儿园教师社会支持为预测变量，工作投入为效标变量，心理资本为中介变量建构模型，用极大似然法进行假设模型的估计和检验，模型建构后的拟合效果不理想。然后在初始模型上对该模型进行不断修正，修正后的结构方程模型各项拟合指标如表6所示，模型拟合良好，说明该模型与实际数据之间有着良好的适配度。通过模型修正形成了图1最佳拟合模型，有幼儿园教师社会支持的3个维度、工作投入的活力维度和心理资本的2个维度被纳入模型发生作用。路径分析结果数据显示，社会支持显著预测工作投入的活力维度（β=0.44，P<0.01），社会支持显著预测心理资本（β=0.66，P<0.001），心理资本显著预测工作投入的活力维度（β=0.88，P<0.001）。这表明幼儿园教师社会支持既直接作用于工作投入，也以心理资本为中介间接影响工作投入，即心理资本在教师社会支持和工作投入之间起部分中介作用。

同时，用偏差校正的非参数百分位Bootstrap程序检验中介效应的显著性，母本是原样本量2790，采用有放回的抽样方式，随机共抽取5000组样本，计算出总效应、各路径系数以及间接效应的估值，计算95%的置信区间，如果95%CI没有包括0，表明中介效应显著。由表7可知，幼儿园教师社会支持→心理资本→活力的中介效应所在的区间是（0.144～0.195），不包含0，中介效應为0.169。而直接效应区间也不包含0，说明加入中介变量后，直接效应有统计学意义，也就是说，心理资本在幼儿园教师社会支持和工作投入之间存在着部分中介效应，且中介效应显著，中介效应占总效应的比值为28.03%。

四、讨论

（一）幼儿园教师社会支持总体水平

研究结果显示，幼儿园教师社会支持处于中等偏上水平，相对较高。这一结果与赵丽君、[18]徐莎莎、[19]闫芳芳、[20]唐文雯等人[21]的研究结论相一致，这可能与国家对学前教育重视和扶持程度的不断提升有关。在过去很长一段时期里，由于学前教育没有引起国家和社会的足够重视，幼儿园教师职业没有得到社会应有的尊重，他们不仅工资收入低、社会保障少，而且常常得不到家长的理解和认可。[22]随着我国全国人民代表大会对学前教育关注度的提高，社会对幼儿智力开发、人格塑造和心理健康发展的关注度亦提高，[23]幼儿园教师职业也逐渐得到人们的认同和尊重，这使得幼儿园教师获得的社会支持也随之提高。研究还发现，幼儿园教师客观支持和对支持的利用度水平较低。究其原因，这主要与现行的社会分配制度、幼儿园教师工作内容的特殊性以及样本的选取有较大关系。已有的社会经济体制中，幼儿园教师并未享受与中小学教师同等待遇，幼儿园教师工资待遇低、社会地位低已经成为毋庸置疑的事实。加之幼儿园繁多、琐碎的日常事务，幼儿园教师群体的劳动付出与物质收益不成正比，这使其在周遭朋友、家庭中更多体验到自身经济地位的不平等待遇，对支持的利用度自然降低。目前，女性教师占据我国幼儿园教师群体的绝大部分，本研究样本群体也多为女性，这些原因最终导致幼儿园教师主观支持水平高于客观支持和对支持的利用度水平。

（二）幼儿园教师社会支持在园所性质、地域、教龄上的具体特点

本研究发现，园所性质在幼儿园教师社会支持总体及其主观支持、客观支持维度上存在显著差异，且公办园幼儿园教师社会支持总体及其主观支持、客观支持维度得分显著高于民办园幼儿园教师。首先，这与公办园园所决策更加正规、教育质量更加有保障有关。一直以来，我国推行公办民办并举的学前教育发展路线，大力提倡以公办幼儿园为主，鼓励民办普惠性幼儿园的发展，公办幼儿园的财政投入、办园条件、教育理念、师资队伍、园所管理、教育质量往往更符合国家的标准与要求，而民办园中还存在办学条件良莠不齐、教师入职门槛过低、教育部门监管控制不完善等现实性问题，亟待我们关注和解决完善，[24]因此社会公众对公办园的信任度和支持度较高。其次，为更好地生存与发展，公办幼儿园领导越来越重视其园所教育理念的更新和师资队伍建设的加强，积极为幼儿园教师提供越来越多展示才华和业务交流、学习的机会，幼儿园教师有更为充裕的时间和机会进行多种形式的社会联系，从而获得更多来自四面八方的支持。最后，在公办园内，大部分幼儿园教师都是在编教师，其经历了激烈的招教考试才获得准入资格，因此其在学历水平、教育教学能力、个人综合素质上更容易获得社会大众的认可与支持，同时其工资收入由国家财政直接拨付，所获客观支持相对更高。

园所地域在幼儿园教师社会支持及其主观支持、客观支持、对支持的利用度3个维度上均存在显著差异，且随经济发展水平的降低呈现出从市域、县域到乡镇的降低趋势，乡镇幼儿园教师社会支持总体及其3个维度的水平均显著低于市域幼儿园教师。首先，这可能与乡镇幼儿园教师的学历层次低于县域和市域幼儿园教师，社会对乡镇幼儿园教师的期望低于市域和县域幼儿园教师有关。[25][26]受市、县相对较好的地理位置、经济优势的影响，众多高学历人才更愿意选择在市区或县城就业，她们自身优越的个人条件也更容易使其获得社会各界的支持，而乡镇幼儿园教师的学历相对较低，自身和社会的职业期望相对也较低，所获得的社会支持也就更少。其次，乡镇幼儿园大多基础设施较差、交通不便，乡镇幼儿园教师上班期间与家人分离、独自住校使得其和朋友、家人的接触时间减少，获得社会支持的渠道随之减少。最后，乡镇地区多留守儿童，祖辈保守、落后的教育观念以及父辈对子女成长与发展的低关注度、低参与性都加剧了家园合作、家园共育的困难。

教龄在幼儿园教师社会支持及其3个维度上存在显著差异，这与已有研究结果一致。[27][28]本研究中，社会支持水平随教龄增长呈倒U形发展趋势，入职11～15年是幼儿园教师社会支持水平的一个峰点，且5年及以下教龄的幼儿园教师社会支持及其3个维度的水平最低。5年及以下教龄的幼儿园教师尚未完成或刚刚完成由新手到熟手教师角色的转变，正处于工作磨合期，在遇到一些工作和人际上的实际问题时往往不容易找到恰当的处理方式，导致工作受阻，影响社会支持。而教龄较长的幼儿园教师工作经验丰富，人脉资源广，具有更高的社会支持感，尤其是主观支持感。[29]教龄为11～15年的幼儿园教师正处于中青年期，教师的工作经验、能力都会得到相应提升，在同事之间也会有更多的资源可以利用，来自组织的支持也会相应增加。而教龄为16～20年、21年及以上的幼儿园教师随着年龄增长带来工作精力不足，甚至会产生职业倦怠，更甚者会转任幼儿保育和幼儿园后勤工作，来自幼儿园领导和幼儿家长的社会支持逐渐降低。

（三）幼儿园教师社会支持、心理资本、工作投入之间的关系

相关分析结果表明，幼儿园教师社会支持、心理资本与工作投入及其各因子之间存在显著的相关性。幼儿园教师在努力发展幼儿园五大领域课程教学、幼儿一日生活保育、幼儿园环境创设等实践能力的同时，也提升了自己在工作中的自信心、自尊心和归属感，会体验到更强的职业胜任感、幸福感、支持度等情感和意志资本。Lent等人运用Bandura的社会认知理论提出了社会认知职业理论模型，认为当前的环境变量（积极的支持和消极的支持）对个体的职业行为有着直接的促进或阻碍作用。[30]在幼儿园中，如果领导、同事等组织成员彼此信任、合作、相互支持，就能形成安全、友好、和谐的人际氛围，这促使幼儿园教师能更加积极、主动地参与组织活动，增强与他人的合作并缓解工作中的负面效应，从而有效地提升个人工作投入及工作绩效。而高程度的工作投入、有价值的工作成果和高水平的职业心理资本又能促进幼儿园教师社会支持的发展。因此可以说幼儿园教师社会支持、心理资本与工作投入是以正螺旋的路径不断相互影响，两两相互促进、相互提升，以形成良性循环变动的关系，最终促进个体及组织螺旋式上升发展的态势。

（四）心理资本在幼儿园教师社会支持与工作投入之間起部分中介作用

中介效应检验结果表明，幼儿园教师社会支持通过直接和间接两条路径来影响工作投入。一方面，幼儿园教师社会支持可以直接作用于工作投入中的活力。活力是指个体具有充沛的精力和良好的心理韧性，自愿为自己的工作付出努力而不易疲倦，并且在困难面前能够坚持不懈。它与工作投入的奉献和专注是不一样的心理状态特征。工作要求—资源模型（JD-R）[31]把社会支持归为外部工作资源，认为工作资源引发的是员工一种积极的工作动机过程，可以帮助实现工作目标、减轻工作要求及心理耗竭，最终达到激励员工个人成长和发展的效果。因此当幼儿园教师受到足够的重视、理解与支持时，其工作活力将大大提升。另一方面，幼儿园教师社会支持通过心理资本的中介作用间接影响工作投入中的活力，中介效应占总效应的28.03%。柯江林等人的研究也表明，无论是事务型心理资本、人际型心理资本，还是总体心理资本均对工作投入尤其是活力维度有显著的积极作用。[32]事务型心理资本丰富的个体较为敢于直面问题，而人际型心理资本丰富的员工，能很好地处理人际关系，对组织的忠诚度高，其都会为个人和组织的发展积极主动地出谋划策。根据马斯洛的需要层次理论，当低层次的需要满足之后个体就会追求更高层次的需要，社会支持能满足幼儿园教师第三层级归属与爱的需要和第四层级尊重的需要，而事务型心理资本的乐观希望、自信勇敢是属于第五层级自我实现的需要，因此社会支持水平较高的个体心理资本水平会更高，从而带来更多的工作投入。综上，幼儿园教师社会支持通过心理资本对工作投入产生影响。

五、教育建议

（一）政府应重视幼儿园教师福利待遇的改善，丰富幼儿园教育设施和教学材料，制定和完善相关法律法规

2018年的政府工作报告中提出要发展公平而有质量的学前教育，教育投入要继续向困难地区和薄弱环节倾斜，增加学前教育资源供给渠道。为进一步落实政府工作报告，首先，各级政府、教育主管部门应加强对幼教事业的重视和支持，[33]建立合理的薪酬激励体系，改良工资绩效考核制度，提高幼儿园教师群体尤其是乡镇及民办园幼儿园教师工资待遇，同时制订与颁布激励政策，合理扩大编制，通过制订多层次培养计划为幼儿园教师的专业发展提供提升机遇和空间。其次，充实、改善和丰富幼儿园教育设施和教学材料，增加幼儿园园舍和场地，以缓解幼儿园教师工作压力，减轻幼儿园“大班额”现象，为促进学前教育公平提供物质支持。最后，制定和完善防范虐童受贿等相关法律法规，严肃处理虐童受贿案件，发挥政府宏观引导作用，维护幼儿园教师的正面形象。

（二）社会公众应更新幼儿教育观念，推动家园共育

学前教育是我国基础教育的重要组成部分，是人一生智力发展最为快速的时期，能为人的终身学习与发展奠定良好基础。社会各界尤其是幼儿家长应积极更新幼儿教育观念，避免出现认为幼儿园教师应当独自承担幼儿发展的全部责任，或者认为幼儿教育并不重要，完全不配合教师工作的两极误区。社会及园所也应通过亲职教育、家园互动等途径帮助家长改变错误传统观念，增进教师和家长之间的沟通，促进其相互理解，为家园共育提供支持。另外，社区和集体应该力所能及地积极为学前教育提供资源帮助，充分开发和利用农村丰富的自然资源和城市的社会化资源，增加学前教育资源的多渠道供给，推动我国学前教育资源的优化和幼儿园课程的游戏化、生活化。

（三）幼儿园应注重创设良好的组织环境，开发幼儿园教师心理资本

良好的组织环境是培养幼儿园教师积极心理资本的肥沃土壤。幼儿园教师的工作虽为个体劳动，但却具有一定的特殊性，其工作与幼儿家长以及其他同事的相互配合分不开。在良好的组织环境下，教师之间相互帮助、领导对其工作的肯定与支持，都会有利于教师产生积极的情感体验，这对提高其工作绩效、促进其职业发展都有着积极的影响。[34]这种具有良性互动的支持性组织环境将对开发与发展幼儿园教师心理资本、提升其工作活力與投入发挥积极作用。因此，幼儿园应注重创设良好的组织环境，为幼儿园教师提供施展才华、职务职称晋升的机会，形成互帮互助的人际氛围，帮助提高幼儿园教师的职业满足感和成就感，使幼儿园保育教育工作能在和睦融洽、合作共赢的状态下有序进行。另外，幼儿园还可通过EPA（员工帮助计划）、PCA（心理资本增值服务）等相关培训计划，使幼儿园教师在培训过程中体验成功，发展奋发进取、坚忍顽强、乐观希望、自信勇敢、包容宽恕、谦虚诚恳、感恩奉献、尊敬礼让等心理能力，从而提升其工作投入。

（四）幼儿园教师自身应学会自我调节，构建积极心态和合理观念，提升对支持的利用度

外因是引起事物变化的条件，内因是引起事物变化的依据。作为具有高级主观能动性的个体，良好社会支持系统的构建归根究底还是要靠个人的转变和努力。因此，幼儿园教师须客观看待社会支持问题，通过增加信息量、敏感度和矫正认知偏差，学会认知重建、问题解决、替代活动等积极情绪调节策略，有效减少职业压力以及消极情绪带来的负面影响，构建积极心态和合理观念，增强专业成长的内在动机。同时，利用业余时间与外界广泛接触，结交更多志趣相投的朋友，主动构建并积极利用自己的社会网络，积极争取并勇敢接纳来自他人的关心、照顾、支持与援助，提升对支持的主观感受性。当今社会知识更新日新月异，幼儿园教师在不同的职业生涯阶段具有不同的专业发展要求，教师应坚持学习，不断吸收新知识、新信息，增加专业知识，提升专业形象，以更好地应对社会赋予幼儿园教师群体的高要求与高期待。

参考文献：

[1]程秀兰，赵炎朋.幼儿园安全管理的现状、问题及解决对策[J].学前教育研究，2018（12）：3-13.

[2][15]肖水源.《社会支持评定量表》的理论基础与研究应用[J].临床精神医学杂志，1994（2）：98-100.

[3][16]SCHAUFELII W B， SALANOVA M， et al. The measurement of engagement and burnout： a two sample confirmatory factor analytic approach[J]. Journal of Happiness Studies，2002，3（1），71-92.

[4]BAKKER A B， DEMEROUTI E， BOER E D， et al. Job demands and job resources as predictors of absence duration and frequency[J]. 2003，62（2）：341-356.

[5][34]曾练平，何明远，潘运，等.工作家庭平衡双构面视角下社会支持对农村教师工作投入的影响：一个多重中介模型[J].心理与行为研究，2018，16（04）：518-524.

[6]李永占.幼儿园教师社会支持、工作投入和心理健康关系[J].中国职业医学，2016，43（03）：332-336.

[7]杨牟茜.幼儿园教师心理资本的调查研究[D].上海：华东师范大学，2015.

[8]魏德样.我国中学体育教师心理资本的理论与实证研究[D].福州：福建师范大学，2012.

[9]吴伟炯，刘毅，路红，等.本土心理资本与职业幸福感的关系[J].心理学报，2012，44（10）：1349-1370.

[10]潘芳芳.小学教师心理资本对其工作投入的影响研究[D].北京：首都经济贸易大学，2012.

[11]范小青.高中教师心理资本、核心自我评价与工作投入的相关研究[D].武汉：湖北大学，2014.

[12]王静，罗小兰.初中教师心理资本、组织承诺与工作投入三者关系的实证研究[J].教育学术月刊，2015（1）：97-101.

[13]VINK J， OUWENEEL E， BLANCL P L. Psychological resources for engaged employees： psychological capital in the job demands-resources model[J]. Gedrag En Organisatie，2011，24（2）：101-120.

[14]江红艳，孙配贞，何浏.工作资源对企业研发人员工作投入影响的实证研究：心理资本的中介作用[J].科技进步与对策，2012，29（06）：137-141.

[17]柯江林，孙健敏，李永瑞.心理资本：本土量表的开发及中西比较[J].心理学报，2009，41（09）：875-888.

[18]赵丽君.社会支持对幼儿园教师教学效能感的影响研究[D].重庆：西南大学，2007.

[19]徐莎莎.幼儿园教师主观幸福感与社会支持关系研究[D].开封：河南大学，2011.

[20]闫芳芳.城乡小学教师的职业压力、社会支持与职业倦怠的关系研究[D].武汉：华中师范大学，2014.

[21]唐文雯，苏君阳，吴娱，等.农村幼儿园教师社会支持与离职意向的关系研究：以职业承诺为中介变量[J].教师教育研究，2015，27（06）：66-71.

[22]岳亚平，冀东莹.幼儿园教师工作家庭冲突特点及与职业倦怠的关系[J].学前教育研究，2017（1）：23-33.

[23]胡芳芳，桑青松.幼儿园教师职业认同、社会支持与工作满意度的关系[J].心理与行为研究，2013，11（05）：666-670.

[24]李仕玉.幼儿园教师社会支持研究[D].南充：西华师范大学，2018.

[25]赵敬雯.幼儿园教师心理压力的现状及缓解策略研究[J].开封教育学院学报，2015，35（06）：172-173.

[26]王钢，张大均，刘先强.幼儿园教师职业压力、心理资本和职业认同对职业幸福感的影响机制[J].心理发展与教育，2014，30（04）：442-448.

[27]李丹.幼儿园教师社会支持对其职业韧性的影响：教学效能感的中介作用[D].开封：河南大学，2018.

[28]石拓.天津市幼儿园教师社会支持与其职业承诺的关系研究[D].天津：天津师范大学，2017.

[29]蒲昕艳.幼儿园教师主观幸福感与社会支持度的调查[J].中国健康心理学杂志，2014，22（02）：230-231.

[30]LENT R W， BROWN S D. Social cognitive approach to career development： an overview[J]. The Career Development Quarterly，1996，44（4）：310-321.

[31]DEMEROUTI E， BAKKER A B， NACHREINER F. The job demands-resources model of burnout[J]. Journal of Applied Psychology，2001，86（3）：499-512.

[32]柯江林，吴丹，孙健敏.心理资本对工作投入、主观幸福感与沉默行为的影响：交互效应与效应比较[J].心理与行为研究，2015，13（06）：804-810+845.

[33]汪丞，郭躍进，伍香平.新形势下加强幼儿园教师队伍建设的对策思考[J].学前教育研究，2014（2）：27-32.

The Relationship between Kindergarten Teachers’ Social Support and Work Involvement： the Mediating Effect of Psychological Capital

Xiulan Cheng， You Gao

（School of Education， Shaanxi Normal University， Xi’an 710062  China）

Abstract： In order to understand the characteristics of kindergarten teachers’ social support and the relationship between kindergarten teachers’ social support， psychological capital and work input， this research used questionnaires to investigate 2790 kindergarten teachers at three levels of cities， counties and townships from three regions with different economic development levels in Shaanxi Province. The results showed that kindergarten teachers’ social support was relatively higher， while the scores of objective support and utilization of support were lower; there were significant differences in the nature of  kindergarten and teaching ages with regard to the three dimensions in the social support total scores， subjective support and objective support dimensions; there were also significant differences in the kindergarten levels in the social support total scores and its three dimensions， the degree of support from high to low was city-county-township; the social support， psychological capital and work input of kindergarten teachers were all positively correlated; the social support of kindergarten teachers not only directly affected work input， but also indirectly affects work input with psychological capital as intermediary， crucially， psychological capital played a pivotal intermediary role between social support and work input of kindergarten teachers. In order to improve the social support， psychological capital and work input level of kindergarten teachers， the government should attach importance to the improvement of kindergarten teachers’ welfare treatment， enrich kindergarten educational facilities and teaching materials， formulate and improve relevant laws and regulations on child abuse and bribery; the public should update the concept of preschool education and promote the level of the co-education with kindergartens; kindergarten administrators should focus on creating a good organizational environment and developing the positive psychological capital of kindergarten teachers; The kindergarten teachers should learn to self-regulate， construct a positive mentality and reasonable concepts， so as to improve work engagement and work performance.

Key words： kindergarten teachers， social support， psychological capital， work involvement