论中国的教育改革

邵非

[摘  要：本文主要从文化功能与教育使命、中国教育现存的弊端、教育改革的目标层次三个主要方面论述中国当代教育改革的必要性与必然性，并由此提出教育改革的总思路与总目标。

关键词：泛教育;智识结构;审美修复

Abstract：This paper mainly discusses the necessity and inevitability of Chinas contemporary education reform from three main aspects：cultural function and educational mission，the existing drawbacks of Chinas education，and the goal level of education reform，and puts forward the general idea and goal of education reform.

Key words：broad education;Truth of structure;aesthetic repair]

一、文化功能与教育使命

（一）文明的领悟与传承

文化形成于人类与元语境最初的互动，所谓的互动是指初民对于生存必要条件的满足过程中，向元语境学习模仿而形成的物化创造。这些物化成果就是最初的文化。《说文解字》中“文化”二字的本意也恰恰证明了这一论断。

先说“文”字：《说文解字》认为“文”是画痕的交错，画是用筆为田地规划四界，“畫”是个象形字，筆是用来划的工具，所以“文”是画痕交错的意思。划痕交错的意义何在？追究先民的存在状态，他们在保留记录历史及进行交流的过程中，需要这样的“画痕”，例如，全世界各地保存下来的岩画，这就是最初的“文”，是人类历史进步的重要信息。再说“化”字：化由两个字组成，是会意字，一半是人，另一半是人的变形，匕是变、改变之意。并由此引申出创造之内涵：“能生非类曰化、生其种曰产”（《荀子注易》），也就是说物种繁衍是生产，物类的创造行为是化生。所以《大宗伯》中有“以礼乐合天地之化”，就是指创造出“礼乐”来与天地之道交流。所以，“化”被解释为“教行也”，所谓“教行于上、则化成于下”，这就是说天道有常，万民顺其道而行之，自然被其教化。老子说：“我独为而民教化”就是这个道理。

因此，文化就是人类与元语境互动而形成的创造结果。它包含四个层次的含义。第一，文化产生于模仿，它最初是对元语境存在的模仿，之后是对复合语境存在的模仿，在人类历史进程中不断地向语境学习，而构成了整个文明的存在。第二，文化产生于创造，礼乐之生不是自然的产物，而是天地“化生”出来的，所谓“化生”是指“教化而生”;天帝教、人类化，所以，礼乐是人类创造出来的、自然界没有的事物（生非类曰化），所以归入“文化”之列。第三，文化与其生成语境在逻辑上是同质的。文化创造所模仿的不仅是物象外部形态，古代的智者们更注重文化创造的内涵与自然法则的同质关系。“礼”是自然法则中的秩序，“乐”是自然法则中的慈悲，“礼乐”之所以能教化百姓，就是因为能够满足他们需求的外在本性和内在本性。第四，文化是不断延伸、不断积累丰富的成果创造，但不是靠着自然而然顺延，而是一代又一代人的传承创造才构成人类文明的复杂体系。所以，文明是什么？文明是人类文化成果构成的客观物化系统，也就是由不同层级、不同种类的文化组合而来的符号体系。在人类几百万年的历史长河里，文明是人类因自觉创造而孕育出来的明珠，它的珍贵毋庸置疑。所以，人类的文明需要保护、更需要传承，而其传承的途径主要是依靠教育手段。因此，人类教育的第一个使命就是担当起人类文明传承的这一根本重任。

（二）推进智識结构的提升

文化创造的发展是以不断上升的“智识结构”为其内涵基础的。什么是“智识结构”？首先来看“智识”之“智”字。《说文解字》的智，其繁体字是 ，是由四个字组成的：从矢（弦上之箭）、从白（日中之光）、从亏（气舒之象）、从口（吐纳之言）。整合一下这个字的内涵是指“抒怀之气、吐纳之言如日中之光不得不发”——所以，“智”是一个动词，言说抒怀之意。由于它的言说是追求向上的表达，如白日之光，因而它又包含了“智慧”之意。孔子说“唯上智与下愚不移”就是指“上智”和“下愚”之间是根本不能置换的，这个上智就是“智识”。其次再来研究第二个字“识”。识的繁体字是

識，从言从戠，戠是阙，即是观也。观是砌有高门的高台，是用以观测天象、行礼仪之事、做祷告之用的地方。因此“識”就是观上之言，即是天象之言、司仪之言、祝祷之言等，它代表了上层言说的内涵层次，因此也叫“见识、卓识”。从这个层面看，“智”与“识”是具有相同含义的两个字，但是“ ”产生的时间较早，所以用了“丂”向上飞的鸟来代表言说的高度;而“識”则产生的年代晚些，便用观礼的高台代表言说的高度。所以，后来两个字合成双音节词“智识”，也说明它们确实是同义词。因此，“智识”就是指文化构成中其内涵的形而上高度。它包括：

第一，智识结构是存在于语境之中、隐蔽在现象之后的“存在真理”。所谓的“存在真理”是指语境中固有的、维持语境存在内涵和形式的本质及其运动本质的本元。也就是说，我们所面对的语境是一个自在自为的存在，既有它的始点也有它的终点，既有它的过程也有它的目的，而“存在真理”则决定了这一切。我们人类也是如此，既有起点也有终点，既有发展的过程也有追求的目标，人类社会及其文化需要找到决定我们存在意义的本质能量，它应该与语境中的“存在真理”同质，我们把这种人类社会及文化中的“存在真理”称之为“智识结构”。

第二，智识结构是文化内涵创造所必须遵循的基本法则之一。文化内涵的创作本质就是要满足需求的三个层面：一个层面是言说，是确定文化的内涵;一个层面是创造，是言说价值的体现;第三个层面是超越，是对旧有语境的突破，实质上就是在与原型模仿上对“智识结构”的提升。最终，文化内涵的言说及创造力都集中取决于“智识结构”所能提升的高度上。

第三，“智识结构”的构成包括“存在真理”、“逻辑构建”、“结构秩序”三个方面。“逻辑构建”是指文化内涵在言说“存在真理”时的人为方法。存在存有中的“存在真理”是非人为的存在，文化中的“智识结构”是人为存在，在非人为存在与人为存在之间需要构建“人为的逻辑”，才能达到对“存在真理”的追求与表达，这也正是“智识结构”的主要任务。具体地说，由于文化的种类不同，文化内涵的逻辑构建也就各有不同，艺术有艺术的逻辑，哲学有哲学的逻辑，经济有经济的逻辑，注重逻辑的构建才有助于提升文化内涵的“智识结构”。另外，“结构秩序”是通过形式构造来为“智识结构”增值的，它也是智识结构存在的基本形态。什么是智识结构的“结构秩序”？智识结构有两种秩序：一种是客观秩序，所谓客观秩序就是指“存在真理”的原生形态，这种形态隐蔽在万象之中，是不易直观的;另一种就是主观秩序，主观秩序是人类为“存在真理”制作的结构，如老子的“道”与黑格尔的“绝对精神”，它们作为人类存在本质的解读，其本质构成就是一种主观秩序，是否完全与“存在真理”的客观秩序一致，还需要语境的验证。

第四，智识结构的功能意义。简单地说，智识结构的功能意义有三个方面：一是文化创造内涵的不断提升，是推动文明发展进步的根源。二是“智识结构”方法论的运用是提升文化创造内涵的动力。三是对文化创造“智识结构”的追求，将使人类能够实现追求真理的目的。因此，推进“智识结构”在文化创造内涵中的提升，也终将同我们的教育目的联系起来，成为推动教育改革的重要理念之一。

（三）对人类存在的审美修复

文化创造作为复合语境的组成部分，它对人类社会生存模式就有很强的修复作用。人类社会存在之所以需要修复，是因为我们的社会有很多的缺陷，给每一个存在者都带来不同程度的困厄，甚至生存的威胁。从人类社会历史发展的角度来看，每一次大格局的变动都是一次主观意愿对社会存在的修复。如商朝末年纣王执政失道，引发各诸侯国的不满，周文王和周武王率兵起义，灭商兴周开辟了历史的新阶段。西周末年幽王执政失道，引发诸侯叛乱，周平王东迁洛阳，但一统天下的周王室开始分裂成诸侯割据，直至战国末年。秦始皇统一中华，再次开辟了历史的新阶段。所以，审美修复是全社会意愿的总趋势，它代表了人们追求美好理想的权利，并且拥有强大的能量，在社会实践中完成文化的审美修复使命。因此，审美修复是对人类生存模式的一种补充，这是它的第一个层面的特质。

文化审美修复的第二个层面的特质是在文化创造形式化过程中的一种自觉。文化创造的形式化是指文化符号的形式构成要从语境的物象中进行提炼的过程。在这个过程中，对于文化形式的审美追求，就成为文化符号创造者应保持的一种自觉。

1.要看符号形式的审美意义对文化内涵传播的影响，审美是人类社会属性中的高级情感，这种情感不但能消除物我之间的界限，他我之间的界限，而且还能够对所审美的事物形成附加值，更重要的是审美效应是无限延伸的，它可以在很长的时间内始终保持对人的审美情感的影响。例如，达芬奇《蒙娜丽莎》在长达一千多年的时间里始终对观者产生审美影响，甚至随着时间的积累，这种审美附加值会越来越高。假如没有这幅画，我们只知道“蒙娜丽莎”只是一位古代漂亮姑娘，那就会很容易忽略她。所以，人们在意的不是蒙娜丽莎本人，而是达芬奇的画作——这个具有审美形式的符号。可见，符号的审美形式对其内涵的传播是至关重要的。

2.文化符号形式化与审美的自觉。文化形式符号是从语境中分解提炼出来的，这个过程自始至终都需要高度的审美自觉。审美自觉是指双重的审美意识：一方面是语境中美的形式元素有自觉地把握，另一方面是在创造文化形式时能自觉地驾驭这些美的形式元素。把握是一种客观能力，驾驭是一种主观能力，将这两者统一就是审美自觉。例如，同样是看到向日葵，农民想到的是收获瓜子，而梵高想到的是永恒的生命象征，并将其领悟转化成《向日葵》的符号形式，将客观元素转化成主观审美，梵高的创作就是一种自觉。正如罗丹所说：“世上不是缺少美，而是缺少发现美的眼睛”。

3.审美修复是对个体自我人格的完善。人类通过劳动进化了自我的身体器官，而审美情感则是对人的心理和精神世界的滋养与陶冶，使人类的心灵获得进化。首先是语境审美元素对人类的滋养，比如，色彩、曲线、对称、音乐等，都能使人身心愉悦，产生快乐;其次，人们用审美元素装饰自己，提升自我的外在修养，如服饰首饰款式花色的选择，构成自我品味。再次，人们用审美情感来提升自我境界，完善自我的内在品格。例如，宗教的情感和文学艺术情感都是一种审美情感。这些情感可以包罗万象，包容天下，使人襟怀世界、慈悲众生，拥有超凡脱俗的达观品格。

综上所述，对文化审美修复的了悟和运用，则必须是通过有效的学习过程才能把握，这也就是教育所要承担的使命之三。

二、中国教育现存的弊端

（一）泛教育之殇

泛教育是指中国传统中断之后所延续至今的教育现象。它的渊源分为三个阶段：

第一阶段泛教育萌发于辛亥革命之后，清王朝退出历史舞台，与此同时退出的还有它的教育机制。清王朝学习汉民族的教育模式，以科举制度为教育导向，其教育的目标还是明确的，因此教育的核心依旧是治国理政之学、四书五经之典，延续着唐宋时代的教育传统。但是在辛亥革命之后，西学渗透进来，科举考试被取缔，教育模式西化，科目增多，文人士大夫治国理政的选拔方式改成了读书考试升学，泛教育的现象就此落地生根。当时官方没有教育的使命目标，倒是民间自己流传着“科学救国”“民主救国”“为中华崛起而读书”的一些理念，但这些观点都没有形成教育模式中的共识，教育的目的就是为教育而教育，这成为泛教育现象的典型状态。

第二阶段是泛教育的发展阶段。新中国成立之后，百废待兴，教育模式还是延续了民国时期的原型，没有太大的变动。新中国的政府接管了之前的学校及高等学府，因此，学制也没有改变，泛教育模式依然如旧。在教育目标的设置上，中国政府提倡为建设社会主义、实现共产主义培养接班人，但这样的目标与课堂教学设置、教材编写、不能很好滴结合起来，导致了教育目标空泛与教学实践脱离的现象。由于西学的渗透和国民党所提倡的“三民主义”观念的影响，中国当时的知识分子很向往马克思主义民主化的倾向，但是党中央对这一倾向一直是排斥的，直到“文化大革命”时期这一倾向的苗头被彻底遏制。对知识分子自由权益的排斥带来了知识界社会地位的下降，再加之社会主流舆论推崇工人和农民这些“根红苗正”的人物，到了文革后期甚至出现了“知识越多越反动”的言论及批判“白专道路”的现象，导致知识和教育在全社會的彻底贬值。这已经不是泛教育的问题了，而是放弃了教育的根本职责。

第三阶段是泛教育的定型阶段，一九七六年中共“粉碎了四人帮”，从一九七七年开始恢复高考，恢复了教育的职能。这一阶段实施改革开放、实现四个现代化是中央政府执政的目标，实现四个现代化需要科技人才，邓小平提出“科学技术就是生产力”的观点，构成了这一时期的教育目标。改革开放再次带来了西学的繁荣，重视科技、学习西方成为这个阶段教育改进的基础。传统的教学形式、尤其是考试模式设置越来越西化，越来越碎片化，越来越具体化。高考成为就业升职的主要途径，目的教育变为学历教育，为学历而学历，中国教育再次进入泛教育的怪圈。只有学历没有人才是近三十年教育模式形成的因果，也是这个阶段泛教育的特质。

综上所述，泛教育的主要特征有四个方面：第一，泛教育模式目标空泛，不利于教学及教材目标的有效控制，不利于教育目标成果的确定性，实则体现出教育体系功能的盲目性。第二，泛教育模式缺乏有序的教学系统机制，教学目标的定位是教学系统机制设置的基础，泛教育恰恰因其教学目标宽泛或成为流于形式的口号，最终成为学历教育而不是人才教育。第三，泛教育模式、特别是从基础教育实施的泛教育，其结果是缺少专业人才、能力平庸、没有专长，都成为学历教育的普遍现象，不利于专业学术文化的能量提升。第四，泛教育模式造成社会对待毕业生只重学历、不重能力的普遍弊端，只以考分来确定学历，使得学生实践能力低下，难以应对社会需求。基于以上四个方面的特征，泛教育模式已经到了有必要改革的关键时期了，将学历教育改变为人才教育，才能使教育适应社会的需求。

（二）功利教育之殇

功利教育主要是在教学中所采取的小目标手段，这是对教育主体目标教育使命的瓦解。也就是说，教育环节的小目标和教育使命的大目标没有统一起来，甚至有背道而驰的现象。中国近三十年内的功利教育始于一九七七年，恢复高考之后，教育界吸纳的仍是西式化的教学模式，虽然时政的教育总目标是为实现四个现代化培养人才，但是教育模式的粗放简单没有能够形成培养四化人才的系统。随着高考的纳入正规，功利教育的现象也逐渐形成规模。它的主要表现有三个方面：

第一，应试教育。应试教育是指整个教育的目的就是为了应对高考，或者简单地说，就是为了高考的分数线。因此，应试教育从小学入学就开始了。其主要特征就是各科老师对学生只抓考试分数环节，从教材设置、教学环节安排、以及对成绩的考核评估，其最终的教学目标只是体现在各种考试分数上。这种功利教育犯了教育学的大忌，就是完全忽略了学生作为具有独立人格的个体在成长过程中社会所应对其偿付的责任。成长是一个人一生的课程，孔子说：吾十有五致力于学，三十而立，四十不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。本来考试分数与一个人成长的意义相比是微不足道的，但是功利教育取消了对成长意义的关注，反而给孩子们的成长带来不应有的压力与破坏。此外，作为学习者，他的学习立场、学习目的、学习态度、学习方法、学习的收获以及学习的快乐，都是学习心理健康重要考核点，而功利教育则无视学习者的这种根本状态，没有在高考时设置考核评估的参数，把学生作为学习的工具对待，反而容易让学习者产生强烈的厌学情绪，这是无益于学生的身心健康的。

第二，碎片式教育。碎片式教育是指在教学中对知识体系的破坏和割裂所带来的“袋子”效应。也就是把学习者当做装“知识碎片”的袋子，都装进去就算是毕业了。忽略了知识系统的框架性、逻辑性、整合性、关联性，使学生只学会了答题，没有学到智慧，没有掌握分析问题、解决问题的能力与方法，更难以提升学术能力。

1.知识系统的框架性是要依照知识构成的纵向历史积累而形成的横向层次来设计教材与教学的，这样的学习过程就是掌握了知识系统的框架结构;例如，以明代小说的创作为例，明代小说的言说层次是受春秋时期与两汉史学模式、魏晋时期搜神志怪模式、唐宋民间文学话本模式、元杂剧创造的叙事模式等阶段的特质影响构成的。但是在教学实践中，教学目的只是抓踩分点，无视系统框架的思维训练功能及其存在意义，导致学生知识构成的碎片化。

2.知识系统的逻辑性是指知识系统构成的根本法则，这对于掌握这一学科的智慧本质有着至关重要的意义，也是提升学术能力的主要途径。例如，明代小说的成就是受着文学发展规律与中国社会历史发展的特性融合在这个特定时代的产物。如果没有之前的文学发展历程或历史发展进程就不会有明代小说的成就，如果没有明王朝的历史特性也就没有明代小说的成就，脱离这些系统的逻辑去讲解明代小说的成就是无源之水、无本之木的教学实践。

3.知识系统的整合性是指对该学科智识结构的提炼与研究，它对应着知识系统发展的一般规律与特殊规律，它是突破学科前沿的重要学术方法。例如，明代小说的特质是受叙事文学发展的一般规律的制约，同时也受叙事文学发展的特殊规律的制约。所谓叙事文学的一般规律是指叙事文学的形成之初都是由两个基本要素历史传说、民间话语构成的，此外，明代小说叙事的特质同时还受叙事文学的特殊规律即中国传统诗性文学的转型的影响，因此它的特性是具有历史的厚重、传说的演绎、世俗的繁杂、以及用以对抗诗性文学的独特话语立场与话语模式。

4.知识系统的关联性是指学科系统构成的历时与共时之间复杂多变的交互关系，这些关系的形成影响着学科体系阶段性的特质，是了解该学科层次构成的解构手段与钥匙，对把握学科内涵的丰富性有着重要的意义。例如，明代小说的内涵构成是受着中国历史发展的影响与明代历史特性的影响、中国文学发展的影响与明代文学特性的影响、中国社会历史特性的影响与明代社会特性的影响等诸多影响而形成的，单一原因不足以说明它之所以如此的特性。以上這些构成知识体系的本质要素单靠踩分点式的教学是难以传达的，而学科知识体系的智慧恰恰就在这些地方才能体现出来，所以，很多高校学生缺少综合实践的能力，这与其学习过程有着密切的关系。

第三，低能式教育。低能式教育的主要弊端是对能力培养和对方法论培养的忽略。人类各种知识体系的构建都是人类智慧与能力的一种符号物化形式，在这些形式中必然包含着驾驭智慧、运用能力的方法，所以在知识的传授过程中，传授这些智慧能力与方法是十分必要的。但是功利教育的教学模式单一，忽略对智慧能力及方法的传授，只注重“题海战术”，把学习者变成被动学习的做题者，从而缺少学习中自觉主动的创造力，在应对了考试分数以后，再没有其他收获，这样的学习实质上对能力和素质的培养没有好处。具体表现在：①分析方法单一，特别是文科教学课堂分析单一固化，缺少多样化思维的智慧活力;②解题方法单一，基本上是死记硬背（考点），根本无能力方法可言;③练习方法单一，在做综合练习时大家都做同一个问题（命题作文训练），因此抄袭成风、难出新意。这些都是文科教学常见的问题，因此，功利教育是典型的短视教育，只顾及眼前利益，而放弃了一生的学习意义，这是不可取的。

（三）体制教育之殇

体制教育之殇也是由来已久，自从辛亥革命和“五四运动”喊出“打倒孔家店”的口号之后，传统教育价值观的瓦解就成为体制教育之殇的基础。具体表现为以下三个方面：

第一，体制教育的信仰缺失。“五四运动”提出的口号“打倒孔家店”实质上是对传统文化在清王朝末年诸多弊端的否定，这种否定的前提源于西学对中国固有文化价值体系的冲击，这一文化参照彰显出传统文化价值观中很多不合时宜的因素，又在辛亥革命的历史变革中被放大，所以当时的知识分子对所有的旧事物反对的态度都比较激烈，否定的意识也比较强烈，因而导致了新体制教育的信仰缺失。而当时畅行的西学并不能完全解决中国社会的命运走向问题，民国的建立也没有把西学中自由、平等、博爱的价值观导入中国社会实践，因此，历史新旧交替之间教育的信仰已然落空。新中国成立后，教育明确为培养社会主义和共产主义接班人，这正是新体制教育之殇，即抛开了教育传承文化这一根本使命，继续沿着“五四运动”对旧制度和传统文化的双重否定，新体制教育将信仰变成政治，加之阶级斗争的治世观念，教育成了巩固政权的工具，这种彻底脱离传统文化价值观的教育，最终使文化大革命运动中的红卫兵的造反成为可能。改革开放期间，在向西方学习和引进科学技术与管理方法的同时，我国的体制教育再次出现偏差，出现了过度追逐西方文化的趋势，在教育上继续否定传统文化及其价值观;整个社会驱逐利益，使命缺失，同我国现行教育体制忽略传统文化有着必然的联系。传统文化是中华民族的精神堡垒的血脉根源，包含着丰富的智慧，以及几千年来其存在价值的合理性，否定它的内涵意义，势必使教育成为水面浮萍，难以完成大国文化的创造使命。

第二，体制教育的智慧缺失。此前已经提到过文化内涵的“智识结构”问题，新体制教育的智慧缺失表现出以下问题：①没有整体目标设置。新体制教育对文化在未来发展——无论是传统文化的继承、还是当代文化的发展——其总目标及阶段性内涵的提升没有明确的规定与教学设置，这在教育实践中就无法完成提升文化内涵“智识结构”的使命，因此，文化的传承与发展都缺少一份当代人的自觉;②没有阶段目标的设置。阶段目标是指文化的当代使命，也就是从历时与共时两个层面对当代文化内涵的定位，所以，它既要有传承与发展的意义，又要有民族文化的个性气质。当代人要承担起文化发展历史中该阶段的使命，承前启后，推陈出新，塑造本时代文化内涵特有的“智识结构”;③没有微观目标设置。教育实践的微观目标就是指课程学习、教材编撰中所体现出的对宏观标的分解与量化，也就是说，教育的整体目标、阶段目标都要分解到微观目标中去，并以微观目标为核心体现在教育环节的每一个步骤中，这就是微观目标的设置意义。新体制教育需要在此层面进行有效的改革与尝试。

第三，体制教育的修养缺失。中国的传统文化具有三项基本功能：

第一项是它的辅政功能，这是中国传统文化特有的本质。在科举未启动之前，传统的文士就以谋士（谋臣）的身份辅政，在春秋时代形成了光荣的传统;科举制度启动后，文人士大夫的辅政被纳入朝廷的政治制度，成为历代王朝网络人才治理天下的手段。新制度教育中知识分子与治国辅政的必由之路被切断，与国家政治的关系分隔开了，因此钻研国家治理的政治实践变成了学术研究，科举制度的取缔使政治家变成了知识分子，理论治世的光荣传统被经验所取代，形成了教育与政治脱离的状态。

第二项是修身养性、自我完善功能。中国文化的根源是从皇权文化转向君子文化为过程的，并定型于春秋时代的诸子百家之说中。它将文化功能与生存之道统一起来形成“兼济天下”与“独善其身”并举的逻辑，完成了君子文化的转型。以儒家“仁者爱人”和“克己复礼”为核心的修身思想，同以道家“清静无为”和“顺其自然”为核心的养性哲学，共同构成文人士大夫“独善其身”的生存目的。这种“不以物喜不以己悲”的在世境界，是中国君子文化中独有的存在智慧，成为大多数古代文人士大夫生存的基本法则。新体制教育将“独善其身”的确定内涵修养瓦解掉了，使人性缺少了自我约束，完全凭借法律的杠杆来实施惩罚，文化内在的审美修复被外在的制裁所取代，以至于形成了社会的异化现象。西方的宗教文化不能再修复人们的精神世界时，社会的异化与人性的异化在二战之后普遍流行。而中国文化中原本自有修复精神世界的功能，因此，即使是西学盛行，其社会的异化现象还是不严重。所以重视恢复传统文化的教化功能，是提升社会审美修复能量、克服社会异化、人性异化的最佳途径。

第三项是治学功能。传统文化的治学功能兴起于汉代，在科举制度的带动下，文人士大夫的队伍逐渐壮大起来，被朝廷政治排斥在外的很多文人选择了另外一条路，这就是治学立言。春秋时代的君子立言是为了劝政，汉代的文人立言是为了扬名，因此，先秦的诸子文章到了汉代便成了神采飞扬的汉赋，劝政功能逐渐被取缔。文人士大夫的治学与立言又恰好推动对文化的继承与发展的物化进程，在历史中留下了宝贵的文化财富。这一点在新体制教育中只保留了一部分教育的治學立言功能，但是另一部分即在传统文化基础上的治学立言被削弱了，这其实是当代人文教育的重大失误，是需要将其改革纠正的。

三、教育改革的目标层次

（一）教育使命之目标逻辑

教育使命是其存在本质的呈现，是人类种族繁衍、社会发展、文明进步的根基。但教育的使命不是空泛的，它应该以教育所应达到的目标的形式表现出来，成为可以实践的依据。因此教育使命可简化为三个目标：文化传承、文化传播、文化创造。

文化的构成有三种基本形式：

第一种是物质文化符号。物质文化符号包含自然物质符号和人工物质符号。自然物质符号是未经过加工的如日月山水花鸟鱼虫等;人工物质符号是经过加工提炼制造出来的如衣食住行等所有用品。文化的。

第二种构成形式是精神文化符号，它包括科技符号与人文符号，科技符号是指人类以技术方式对存在的世界及其法则的研究成果;人文科学是指人类以思想的方式对存在的世界及其法则的研究成果;这两种符号体系标志着人类文明的高度。

第三种是现象符号。它包括两个方面即艺术化行为文化与服务化行为文化。艺术化行为文化是指人的社会行为经过形式化的加工过程而呈现出来的行为状态;服务化行为文化是指人的社会行为是为满足公众需求目的而呈现出来的行为状态，如餐饮服务、旅游服务等。文化构成的这三种形态，决定着教育模式的设计与文化传承、文化传播、文化创造这三个目的的关系。

1.文化传承的目标与教育模式。文化传承目标主要是针对文化形态的第二种模式：科技符号与人文符号。其原因如下，物质文化符号中的自然产品和人工产品是会随着历史时空的发展而发生着不断变化的，其形态的不稳定难以传承，另一方面现象文化符号的艺术化行为与服务化行为更是多变、且转瞬即逝，因此文化传承的目标核心是精神文化符号。在教育模式的设置中这类院校的规模应达到三分之一的数量，其课程设置主要是以技术理论和人文理论为主体内容的。

2.文化传播的目标与教育模式。文化传播的目标主要针对文化符号的第三种形态：艺术化行为文化与服务化行为文化。此前已经探讨过文化的审美修复功能主要是提升人們的感受与体验价值，现象文化符号恰恰是起到这个作用的重要环节，加强对现象文化符号品格的升华，有助于提升文化的审美修复能量。中国的服务化行为文化需要进行文化的改造，将文化的审美元素融入服务的内涵与手段中，使服务的品质真正体现出文化的审美修复功能。因此，在教育模式的设置中，以应用实践类院校为主，理论教学弱于实践操作，为社会提供应用型人才。

3.文化创造的目标与教育模式。文化创造的目标主要针对文化形态的第一类模式：自然产品和人工产品。文化创造的含义首先是将自然产品人工化，如旅游景区建设、社区园林建设、乡村山水田园建设等都是文化创造的体现。其次是开发制造人工产品。人工产品的开发研制是满足社会群体衣食住行的基本需求，它们是人类创造力的充分体现，是人类为了改善生存条件所进行的积极努力，从而创造了丰富的物质文化。因此在教育模式设置上是以基础理论加应用技术并举的专业院校（机电、建筑、中医药、金融等）类别，在文化发展的形而上和形而下之间搭建桥梁，也为纯理论的实践转化提供渠道。

（二）教育内涵之本质逻辑

教育内涵是指在教育理念实施的过程中所依据的根本途径，即教育者和被教育者所应具备的基本条件，不能满足这样的主观条件，教育理念实施就难得圆满。因为教育行为是主观对主观的作用，因此其内涵之本质是体现在完成对人的素质与能力塑造所达到的规定层次上。所以，完成教育对文化传承、文化传播、文化创造使命的首要前提是对素质的要求。这也是教育要完成的根本任务：第一是信仰内涵的构建，第二是方法论内涵的构建，第三是人格内涵的构建。

1.信仰内涵的构建。信仰内涵是指人的事业寄托、人生寄托、精神寄托的构建，它们是直接影响着这个人的生存状态以及人生成就的，因此，教育的本质责任就是要构建受教育者的信仰内涵。第一，事业寄托主要是向受教育者灌输传统文化中的重要精神理念，即“天行健、君子自强不息”的在世逻辑，追求把握自我生存与发展的趋势，有所作为，有所追求，善于学习，善于成长，善于进步。这实质上是一种精神激励，而且需要从小学贯穿到大学毕业，修正只为找个职业赚钱的狭隘学习目的。第二，人生寄托主要是向受教育者灌输人生的价值在于将“小我与大我”相统一的追求理念中，这是自我被社会所接纳和认同的唯一途径。这是提升受教育者的人生境界，追求回报社会、为大多数人所追求的共同目标而努力。修正只活在自我人生的个人感受中，偏离对生存意义的追求轨道。第三，精神寄托主要是向受教育者灌输对人类社会存在意义的信心，弘扬人道主义精神，肯定人文理想的高尚意义，鼓励受教育者终其一身都努力追求真理，信仰并坚守合乎理性与人道的社会制度，为完善人类的存在形式而不断地探索，有勇气和责任推动社会历史的进步，努力做一个具有现实价值与历史价值的人。修正受教育者庸俗的人生观及不满社会现实又无所作为的状态，树立对制度意义的探究，做努力推动人类历史进步的人。

2.方法论内涵的构建。方法论的内涵是指人类在推进文明进步提升文化的智识结构时所必须有的基本能力，它包括思维方法、结构方法、表达方法。

（1）思维方法简单地说即是认知事物的能力及技巧，语境中的万事万物都是以全息互联的状态呈现，如何抽丝剥茧抓住事物的本质，就需要正确的思维方法来解决。古人的智慧充满了大量的思维模式及认知逻辑，可以帮助每个人建立一套认知体系，因此，传播古人的智慧就是构建思维能力的捷径。

（2）结构方法简单地说就是整合自身知识体系的手段及能力，一个人一生中要学习很多种知识和课程，事实上这些知识与课程之间都有着必然的逻辑联系，将这些学识整合成为自己独特的知识结构体系，是提升智识结构进行文化创造的前提，通过对传统文化体系的学习，可以从中掌握整合学识的规则与方法，因此古代文化的教学应受到足够的重视。

（3）表达方法简单地说是对自我学识体系的一个呈现，如何扬长避短发挥优势建立自己的学识立足点，这就是表达的能力所决定的。所以要通过对古代历史文化的学习，来把握历史语境、文化语境对自我表达能力构建的影响及制约，了解当代历史文化语境的内涵特质，才能充分地找到自我表达的立足点。

3.人格内涵的构建。人格的内涵是对受教育者根本素质的要求，拒绝人性的阴暗和异化，人格内涵包括独善其身、品格高尚、慈悲为怀三个方面，这些内涵在传统文化之中蕴蓄得极为充分，可以直接用以受教于人，完成人格内涵的构建。

（三）教育实践之目的逻辑

1.教育体系的建立。教育体系建立的结构基本法则是以文化符号的构成形态及其在人类社会生活中所产生的作用与意义为基础的。

（1）三类院校。三类院校是现象文化符号的传播与应用，这套系统的目的是培养专业应用型人才，为各行各业的服务实践建立行业标准，树立服务领域的工匠精神，解决泛教育之下缺少专业精神与专业人才的弊端。《技术服务类院校体系》（市级管理）例如：

社保领域：社区服务、养老服务、幼儿服务、就业培训、医疗陪护等

住宅交通：物业服务、物流服务、水力服务、电业服务、采暖服务等

旅游服务：酒店服务、餐饮服务、导游服务

食品服务：食品销售、食品加工、食品养生、保健食品、食品物流等

市场管理：社区市场、工商税务、银行金融、质检质控、控假技术等

警察治安：警察学校、武警学校、社区保安

（2）二类院校。二类院校是物质文化符号的传播应用，这套体系的目的是培养专业管理型人才，为各个层次层级的管理机构、行业标准提供人才，树立管理领域的“四化”规则，提高管理的成效。解决中国传统行政、市场、企业等诸多行业的粗放型管理形态，呈现管理的优质高效。《基础理论与技术开发类院校》（省级管理）例如：

医疗教育：中医中药学院、西医西药学院、师范学院、传媒学院

文化研究：民族文化学院、宗教文化学院、国学文化学院、西学文化学院、政史学院、美术学院、音乐学院、文化管理学院

行政学院：宪政理论学院（黨校）、行政学院、司法学院、公安学院

市场经济：经贸学院、管理学院、商贸学院、建筑工程学院

（3）一类院校。一类院校是精神文化符号的传播与应用，这套系统的目的是培养专业理论型人才，为各级研究院、各级高等学府、各级理论学会以及管理部门输送学术型人才，是博士生、硕士生培育的核心基地，是中国科学技术、学术文化发展与提升的基石。《科技理论与人文理论类院校》（行属管理）例如：

北京大学、清华大学、复旦大学、南开大学、等包括所有行属、省级首府类大学

可另建行属综合大学：秦晋学院、齐鲁学院、闽粤学院、荆楚学院等

2.人才体系的建立

（1）应用型技能人才：建立行业标准。应用型人才就是服务于各行各业、各个领域、尤其是窗口行业的、建立并执行有效的行业标准人员。这类技能人才的主要特质就是要保证有三个层面的体现：

第一个层面是意识的自觉，包括服务意识的自觉、企业文化意识的自觉、行业文化意识的自觉，这三种意识自觉要在服务的手段里和过程中体现成为可感受、可体验、可操作、可量化、可评估的模式。体现出职业教育的成果。

第二个层面是服务操守的自觉，这三种自觉是指服务人员的行业素质不仅是服务手段和程序所体现出来的操作规范，更要在服务中贯彻文化意识自觉呈现出来的服务水平的高度，这种水平优势就必须通过服务的过程形态表现出来，达到该行业该企业所具备的文化理念高度。例如，物流服务人员对待寄送的物品就需要有职业操守，以往的暴力邮递、偷盗换取、不计距离、手续复杂等都是这个行业中从业人员自身素质低下的表现，由此坏了行规，也损害了消费者的利益，这种行业风气的操守缺失，同时也体现出该行业管理的缺失。

第三个层面是熟练简约的服务技能、熟练简约的企业技能、熟练简约的行业技。对服务技能熟练简约的要求是社会存在模式与文化审美修复的要求，衣食住行是生存模式的基本形式，文化审美修复是通过产品创造与企业服务呈现到消费者的感受之中，因此，随着社会物质技术的不断提升，人们对产品的功能与企业服务的需求也不断提高，即使是高技术的产品与服务也要求简约、便捷的效率，因此服务操作技能越是简单熟练就越有审美感受的附加值，这也是行业、企业行标的主导发展方向。

（2）管理型技术人才：建立管理标准。管理型技术人才主要是服务于行政管理、行政执行、行政策划等机构之中的、衔接管理机构与服务机构、衔接理论创意与技术转化环节、衔接政策战略与具体执行手段过程的、指导推进社会各个领域、各个行业实践的人员。这类人才主要有三个层次：

第一层次注重领域行业基础理论的修炼。由于他们是指导推进社会实践、把握和处理政策关系，因此需要具有相应的理论基础能力，这同建立行业标准还有很大区别的。

第二个层次注重理论与实践能力转化，在加强基础理论把握的同时，还要训练由理论向技能转化的方法论，且将这类方法论的运用作为经验，在行政领域推广，进而建立成熟的行业领域管理理论体系。

第三个层次是注重管理的技术手段应用，建立相应的领域或行业的数据管理平台，使管理手段科学化、技术化，可避免很多人为管理的主观干预及弊端。

（3）学术型理论人才：提升文化智识结构。学术型理论人才是服务于整个社会文化体系的核心部分，即提升文化内涵的智识结构的人员。这类人才的特质所包含的三个层次有：

第一层次是创建个性化的思维模型。所谓个性化的思维模型是指科研切入智识结构的角度不同;新的研究视角会对同一学科旧有的智识结构有所提升，这是科研的前提与基础。

第二层次是创建独立的方法论模型。所谓独立的方法论模型是指在学科研究中通过对智识结构中心逻辑的梳理而提出的基本研究方法。方法论的突破是智识结构提升的必然途径。

第三个层次是创造独立的学识体系。所谓独立的学识体系是指综合了独立的思维模型、独立的方法论模型而形成的新的学科体系，这是对智识结构的全面提升，这就达到了科研的真正目的，完成学科体系的创造与创新。

以上三种人才体系是全面服务于全社会各个层面的需求的，即现实的需求、管理的需求、发展的需求——都能从这三种结构的人才体系中找到供给目标，它既可以满足整个领域，也可以满足个别企业。例如，在高等学府筹建招聘时，就可以分别招入三种人才：一线教师、环节管理者、科研人员。企业也可以招募技术工人、管理者、科技人员等。这就是教育目标中的人才体系建立。

3.知识体系的建立

（1）以物质文化符号为基础的附加值体系。物质文化符号包括自然产品和人工产品两个类别。它们的基本特质是直接参与人类存在的根本需求。自然产品是经过人工化的事物，如草坪、花丛、公路等等，它们依托于原生的自然形态却构成了人们生存需求的目标，因此，对于这类事物要加大和提升它的存在价值，用以满足人们需求的增值感受。人工产品是经过人为的物质改造和文化改造双重介入，介入改造的目的是为了提升该物品的使用价值，因此，它的使用价值越大，对需求的满足能力就越强。根据这两种产品的自身基本特点，该类文化符号的知识体系也分为两类：

第一类是增加自然产品符号的附加值之知识体系。这套系统有四个类别的知识体系：①是环境资源类别，包括天文、地理、气象等学科;②是物产资源类别，包括矿物、林业、土地、海洋等学科;③是旅游资源类别，包括国家公园、野生公园、旅游景区、居住生态化等学科;④是文化化资源类别，包括游牧文化、草原文化、山水文化、神话宗教等学科。

第二类是增加人工产品符号的附加值知识体系。这套系统也有四个类别的知识体系，按照衣食住行可分：①住宅建筑类别，包括建筑规划设计、建筑工程、装修设计施工等学科;②食品制造类别，包括营养学、养生学、食品制造、中国菜谱等学科;③服装及制造类别，包括服装历史、服装文化、服装设计、服装制作等学科;④代步工具类别，包括船舶学、汽车动力、火车动车制造、航空航天学等学科。

（2）以精神文化符号为基础的智识结构体系。所谓精神文化符号是指人类自身双重能力延伸的成果。一重能力是人的实践能力，或者说是人的知觉能力的延伸。人的知觉能力是在生物进化过程中逐渐形成，随着与自然的交流的多样化深入而逐渐强化的。如，人类的视觉、听觉、嗅觉、触觉以及身体的各种运动，走、跑、跳、摘东西、赶猎物、甚至制造工具等，都是人类与生俱来的直觉能力。但在人类社会实践中，这些基本知觉能力难以满足人们与自然的交流，因此就需要制造工具来延伸能力。例如，望远镜延伸视觉、挖掘机延伸臂力、汽车延伸走路能力等等，这便构成知觉能力的智识结构的提升，这也就是人类追求科学技术的初衷。另一重能力是人类思维能力或者说是人类心理能力的延伸。人类的心理能力使其对存在条件、存在环境的反射与反应，即是对知觉能力的把握与控制，随着人类社会实践的深入发展，人类由控制自己到逐步想要控制社会、自然与宇宙，其对心理反应对象的认识也由外在逐步走向内在，这便构成了诸如宗教、哲学、政治、文学等思维能力延伸的智识结构，由此构成了以知觉能力的实践目的为前提的形而上的思想智慧。因此，精神文化符号的两大知识体系就是：

第一，加强科学技术能量延伸之知识体系。这一体系的主旨就是研究“科学技术能量的延伸”的方法与手段。

生物类：遗传工程、生物工程、细菌学、变异学、医药学等

物理类：量子物理、分子物理、宇宙能量学、太阳能量研究等

化学类：分子化学、生物化学、基因变异学、环境治理学、垃圾处理

信息类：信息学、数据技术、数据平台功能等

数学类：数学学、数学哲学、逻辑数学等

第二，加强人类思维能力延伸的知识体系。这一体系的研究主旨就是人类思维成果的逻辑化，形成不断提升智识结构的层级。

哲学类：哲学理论、哲學史、哲学应用、文化哲学等

美学类：美学理论、美学史、美学应用、哲学美学等

文学类：文学创作、文学史、文学理论、文学美学等

史学类：国别史、通史、断代史、比较史学、史学哲学、史学美学

社会学：经济学、政治学、管理学、人口学

（3）以现象文化符号为基础的述学知识体系。所谓现象文化符号是指人类社会实践的具体过程中饱含着文化的基因——本语，这种基因通过人类实践得以传播和积淀，为文化实践的形式提供了广泛的基础，这正是现象文化符号的意义所在。现象文化符号分为两种类型，一种是艺术行为符号，艺术行为符号起源于人类原始时代的各种集体活动，如狩猎、欢庆收获、祭祀祈祷等活动，在这些活动中，人们会被要求依律而动、或依节奏而动、或依指挥而动、简言之被要求整齐划一，这些要求久而久之就形成活动规则，构成活动的形式被固定下来，成为一种现象文化符号。另一类型是服务行为符号，服务行为符号起源于某一种服务，在形成规模行业后产生的行业规则，这一行业规则要求所有参与服务的人员按照规定的标准程序及同样的方法完成内容，这样就构成了行规，行规就是服务行为的符号。因此，这两类符号所构成的知识体系就是：

第一是艺术行为符号化体系，这一知识体系在发展过程中是向着两个方向延伸的;一个方面是传播手段的符号化，以往艺术行为传播手段是单一的，电子技术和数字技术的发展使得艺术行为的传播业多样化了，因此形成的知识体系有：传播技术、文化传媒、传媒学、新闻信息学、网络平台建设技术、影视学、影视传播学、文化传播渠道学、等等。第二个方面是艺术行为手段逻辑化的知识体系，它是将艺术行为的自发水平提升到自觉水平的过程。使艺术行为逐渐发展演进为艺术创造。它包含的主要学科有：表演学、表演理论、导演学、导演理论、舞台艺术理论、摄影艺术理论、音乐学、戏剧理论、歌舞作品、歌舞剧理论、等等。

第二是服务行为符号的述学化，所谓述学就是将服务行为的意义与经验记录下来，供后人学习参考。例如，工种与技术类：养殖技术、水稻种植、果木栽培、电工技术、水暖技术、等等。服务行业类：酒店服务、旅游服务、餐饮服务、维修服务、销售服务、物流服务、等等。因此，述学是述技之学，是对所有技术经验、服务经验的文字记述的总称。