共同体建设：撬动教师成长的支点

江建华

青岛市第二实验小学是2015年8月启用的一所新建学校。2016年4月，学校与东北师范大学开展合作，聚焦“教师成长”，开始了“教师成长共同体”建设的实践与探索。

对教师专业成长共同体的认识

“成长共同体”是指拥有共同的关注点和成长愿景的成员，组合在一起，共同致力于解决教学中的问题，或者为了一个研究主题，分工协作，集思广益，共同研究。他们在这一共同追求中通过持续不断的相互作用，发展自己的专业水平。它具有以下特性。一是自愿性。共同体不同于教研组，它是老师自愿参与的群体，它是通过氛围与情感作为维系共同体成员的纽带。二是同一性。共同体成员有共同确定的实践、信念和理解，如共同的探索目标和方法、协商的意义和充分的交流、趋同的学习研究兴趣和观点、基于合作的实践和基于实践的合作等。三是发展性。研究共同体以创造与传承知识为主要路径，使教师获得心理上的支持，促使成员产生更多的新思想，汲取更多的力量，从而最终实现共同的可持续的专业发展。

学校构建“专业成长共同体”就是要将有着强烈学习意愿和共同研究兴趣的老师，聚集在一起，共同参与教育实践和研究实践，形成良好的学习、研究氛围，并通过创造与传承促进自身专业成长。

教师专业成长共同体建设的探索与思考

对教师专业成长共同体的建设，学校经历了一个不断成长的过程，从一开始的“排排队，齐步走”到“分小组，练项目”，再到“找朋友，求发展”，逐渐将自主发展的权利还给老师，实现了真正意义上的共同体。

基于学校需求的共同体建设。实验之初，学校基于年轻教师多、骨干教师严重缺乏的现状，在调研教师需求的基础之上，进行了自上而下的共同体建设。

我们从科研的视角，通过需求问卷、专业对话等一系列举措寻找教师的最近发展区，以教研组、备课组、师徒结对的形式建立了9个教师专业成长共同体。我们期待通过教师共同体建设，发挥集体的智慧和力量，解决教师教学中的问题，实现教师的专业自主发展，提高教育教学质量，推动课堂教学的改进和变革。

我们主要做了这样几项工作。一是健全组织机构。9个共同体，我们分别明确了负责人、首席教师和核心团队，从年龄、专业等方面形成梯队结构。二是制定团队发展愿景。组建共同体时遇到的第一个问题便是如何形成明确的目标。我们在认同个体发展节奏存在差异的基础上追求专业发展方向的一致性，在尊重个体发展愿望的基础上，达成共同体发展愿景，形成“契约”。三是建立共学、互助、共享的研学机制。共同体以问题为本，依据相互支持的原则进行开放性的分享;通过工作室带动、课题推动和项目研究三条路径，以学科大教研、階梯式磨课、优质课堂开放等活动推进实施，为教师的专业发展搭建一条“高速路”。以语文共同体组织的阶梯式磨课活动为例，共同体选定课题后，教师们联系自己的日常教学，围绕课题学习、研究、实践，其中须经过三轮磨课。一磨，首席教师引领，组内集体备课，新老教师抓住表达、读写结合，研究科普说明文表达的顺序与方法;二磨，领导跟进，评课议课，反思改进，再进课堂，依据观课量表科学议课;三磨，全员参与，共议得失，取舍改进，形成共识，进入课堂。四是建立共同体的评价制度。我们建立了捆绑式的评价制度，通过成果分享、集体反思和集体奖励，在促进机体成长的基础上鼓励一部分人优先发展，争创名师。

基于教师发展需求的共同体建设。第一阶段，我们尝试通过集体备课、师徒制和基于问题的学习研讨等形式来组建教师共同体，意在形成教师自我发展与创新的新机制。但由于教师遇到的问题不同、成长的需求不一、研究的兴趣目标各异，没有形成合力，更没有形成融合。现实迫使我们对教师专业共同体作进一步的追问：是不是几个人组成一个小组，进行讨论学习或集体备课，就可以称得上是教师专业共同体。

在东北师大、研发中心、教科院的专家指导下，我们认识到，第一阶段的共同体是作为正式组织存在，是以学科和任务驱动为主，缺少的是教师的自主性、主动性，更多的是行政推动。我们意识到共同体建设应该以自主、自愿为原则，自下而上。于是我们开始了共同体2.0版的建设。

我们首先在语文、数学学科进行试点。先本着完全自愿的原则形成共同体。共同体自主分工、共同研讨、寻求共同发展目标。每个人依据自己的特长优势，在研讨、争论、带动、辐射、分享、互动中开展研究，提升自己的专业水平。以语文“朗读”教学研究为例，第一步，共同体成员分文体进行朗读教学的研究，对文本进行分类、提炼;第二步，教师朗读素养提升自我培训，老师们自由组合，分文体进行解说与泛读;第三步，集备研讨，寻求合适的策略，进行课堂教学实践;第四步，总结提炼，形成论文，逐步发表。

在语文、数学共同体的带动下，科学共同体主动请缨，承办了学校首届科技节，从项目策划到方案制定、从人员协调到学生组织，精心设计。一场科技节，不同的人从中获得了不同的收获。

2.0版共同体建设，我们更加关注了教师的自主，但仍重点关注学科，对于跨学科的自由组合、民间团体的作用仍有所顾虑，学校的“给”与“要”仍是主线。2017年下半年，东北师大专家又一次入校，在诸位教授的指导下，我们对共同体建设又有了新的认识。于是，自由组合、自主发展的3.0版教师专业成长共同体建设又上路了。

基于自主发展的跨学科共同体建设。实践让我们认识到，学科教研组是立足于推进常规教学工作、教师的全员参与;共同体的建设则应立足于教师的需求与兴趣，更民间化，其发起人也应是来自“民间”而非“官方”，共同体的活动也应是自主自愿推进的，共同体吸引的人越多，越证明共同体有价值。共同体应该有固定的核心成员，要定期沟通交流，在已有的研究成果上迈步前行。

基于这样的认识，我们首创了“共同体招募大会”。凡有有研究价值课题的老师皆可申请建立共同体，招募“同道”老师。学校提供舞台，老师展示，寻求志同道合者。张水峰老师，在常态课堂教学中，发现课堂的及时评测反馈对低年级孩子的学习能力有着重要的影响，如何做才更高效？她进行了小课题研究，并展示了自己的前期研究成效，同级部的英语老师对这一课题很感兴趣，两人一拍即合，组成迷你共同体，开展了研究，一学期下来，这个共同体的研究被评为李沧区优秀教师小课题，并进行了全区的展示分享。2017年新入职的6位教师，因为共同的困惑和需求也自主抱团，成立了“新苗共同体”。

这样的共同体建设不再拘泥于学科、年级等因素，多则十余人，少则两三人，不限时间，不限空间，甚至不分学科，不分年级;三级课题联动，研学做合一，合作的行动研究更侧重于过程，而不强求所有参与者的同步发展，“民间互助”让老师多了些主动，赢得了成长。

教师专业成长共同体建设的收获

教师专业成长共同体是教师成长路径的变化，是教师发展机制的一种变化。学校教师专业成长共同体建设汇聚了一帮会思考的人，成就着专业成长的共同梦想。一是实现了专业生活方式。教师专业共同体不等于学科教研组，教师共同体是成员质性相同、任务导向明确、组织特征鲜明和个体特色彰显的团队，其表现可能是球友、跑友、书友、饭友等，他们因共同话题、共同愿景、共同志趣走到一起，研讨问题、碰撞智慧成了专业生活中的一部分，并在改变中不断成长。二是优化了教学行为。“基于学，改进教”是共同体宗旨。在共同体的研学活动中，老师们取长补短，互学互帮，不断改进教学行为，不断突破自己。三是形成教育主张。共同体的建立，完成了从“我”到“我们”，从“我”到“你、我、他”。通过活动提高了教学高度，提升了教育境界，完成了从经验积累到教学思想的系统化。四是改善了学校教学生态。教师专业化不是做花架子，而要植根于课堂。教师共同体活动的开展有力地改变着教师的教和学生的学。尤其重要的是，教师共同体的建设使学校教师拥有对发展目标和愿景的高度认同，因而具有巨大的凝聚力，从而可以有力地提升每个教师的责任感。在这种积极状态下，教师彰显着各自的专业自觉，自觉地承担起自己的教学教育工作，经常考虑学校的目标和自己应当做出的努力，主动探究如何研究教学问题、发展自身特色、促进教师教育以及如何评价学生等问题，这样教师共同体就成为促进学校发展的新引擎。