还地桥镇基于核心能力的“三环一体式”课堂教学模式的构建与应用

胡珠明 黄朝辉

还地桥镇是湖北省黄石市辖区内的一个普通乡镇。镇域面积228平方公里，辖34个行政村、两个社区，辖区人口10.2万人，现有单设初中4所，九年一贯制学校2所，小学17所。近十多年来，始终坚持区域整体推进义务教育均衡发展理念，追求优质教育的目标，教学质量持续不断提高，甚至超过条件和生源好的城区中学。还地桥镇所属六所中学，中考教学整体质量已经连续12年稳居大冶市第一名，各项平均指标在大冶市中遥遥领先，校校优质均衡成了一道靓丽的风景线。被媒体誉为“乡村教育的一盏灯”！这与我镇多年来坚持基于核心能力的“三环一体式”课堂教学模式是分不开的。下面就基于核心能力的“三环一体式”课堂教学模式作一个简述。

（一）关于核心能力

1.这里的能力指向知识在具体情境中的应用，我们侧重于常态化教学中每个单元、每节课的核心知识应用。

其一，核心能力指向单元核心知识的应用。那么，在教师集体开展单元研讨中，必须基于单元核心能力开展研学、研教、研修活动。每个单元的预习准备、 练习设计、复习作业、考评内容均以核心能力为导向。特别是单元学习结束后， 通过设置开放新的复杂情境来分层次考核学生核心能力的达成。

其二，在每节课中，基于核心能力指向本节课核心知识的应用，教师必须基于核心能力进行研与学、学与教、教与修活动。每节课的课前、课中、课后情境与习题均以核心能力为导向。

能力是学习者主动发展的核心特征。一直以来，以知识为本位的应试教育背景形成了固有的学习思维，分数之上、唯知识成为课堂主旨。大量机械的识记、题海战术禁锢了师生的思维和视野。事实上，在每一节课有限的时间内，基于情境发现知识学习的意义，经历知识形成的过程，获得体验和方法，感悟知识的价值，更有利于学习者建构知识体系，掌握学习方法。特别是通过问题情境下的小组合作学习交流，每个建构者的信息互通，无疑促进更有效的意义建构。学生能力提升了，自然会促进自我主动学习、小组互助学习、教学相长。

2.基于学生学习的核心能力情境研究，提升教师的重要能力。

教学能力的高低反映了每一个教师都是一个不可替代的、具有独立个性特征的教育者。技能评价侧重于技能的熟能生巧，往往容易把教学静态化。能力评价考察的是，教师通过个体内化的方式，运用教育教学理论知识，解决复杂情境下的问题，从而完成该学科教学任务的专门能力。基于问题的解决，教师的能力呈螺旋式提升，让教师成长具有了动态化特点。因材施教，教学相长。基于情境的有效教学，才能促进教师不断内化教育教学知识，能够通过内化的方式支配整个教学资源体系，来解决其中的情况或问题。这种基于复杂问题情境的能力评价，与传统的教师评价相比，更具真实性，并与课堂动态发展密切相关，因课程对学生的能力要求而对教师提出相关要求。

首先，我们基于学生核心能力的研究，提出了教师对核心能力的预设、生成与反思能力。其中，基于课堂诊断技术的能力是该重要能力中的关键能力。它包括：

课前预设诊断----分析课标与资源、寻找最近发展区，准确定位教学重难点，合理预设核心能力，设计相关诊断工具。

课中生成诊断----全面观察学情、捕捉最近发展区，找准同化与顺应点6，判断核心能力的生成，采取支架式策略。

课后反思诊断----基于证据议课、评判最近发展区，找出遗漏点、盲点、易 混点、提升点，评估核心能力的达成，进行研修反思。

其次，每節课的目标诊断离不开单元专题诊断。

单元情境整合诊断—--分析课标和教材生成情况，在复习课和测评课中，合理设置开放性的复杂情境，体现单元核心能力的简单应用、复杂应用、创新应用，并根据本单元能力目标合理设置测评目标和具体标准，及时分析测试数据，从而进行有针对性地查漏补缺。

（二）关于“三环一体式”

首先，指向课前、课中、课后三个基本学习环节，每个环节形成学、教横纵循环。

课前，学生个体基于核心能力借助导学案、文本，进行学习、检测、反思纵向循环，教师设计学案、检查、诊断纵向循环。学生经过自学后，由教师或同伴横向交流检测，可根据学情实际需求再循环。

课中，基于核心能力，每个教学环节进行导学案、文本为主要资源的探究、交流、诊断、再探究达成，形成师生互动的螺旋式循环推进。

课后，基于核心能力，借助导学案和文本进行本环节的检测应用循环和课前课中课后系统大循环诊断反思调整。

课前、课中、课后遵循了学生学习的基本过程，注重学法指导，体现了支架式学习策略的推进，从而形成基于学生为主体、教师为主导，以核心能力为基点，借助导学案和文本为主要资源的导学助教师生同步发展的一体式教学运行机制。关键词：发展。

其次，三环指向课中的基本环节。

一环是学生自学感知、小组合作解析，整体把握新知环节（先“学”，指向基础概念，体现了核心知识从简单到复杂的探究过程）;

这里，教师以学习者的身份，和学生一起参与学习过程探究，与学生或小组形成合作伙伴关系。

二环是师生对抗质疑、问题深入探究，全面建构系统环节（后“教”，指向系统建构，体现了一般性概念的形成）;

教师充分体现主导作用，引领学生或小组充分展示（知识、思路、方法）、发现（问题、关键点）、对抗（疑点、易错点、易混点、混沌点）、提炼（本质）、综合（系统）。

三环是推进情境应用、学科能力形成，拓展学习资源环节（再 “用”，指向能力形成，体现了知识应用化、特殊化、个性化的过程）。

课堂中的三环一体式遵循先学后教再应用的认知规律，在学习目标、学习过程、学习结果中形成核心能力导向的三环一体式教学模式，体现了目标是起点，是过程，是目标的理念。关键词：能力。

再者，三环指向核心知识形成核心能力的三个层次。

具体表现为对核心知识的简单应用、复杂应用、创新应用。因此，对教师要求教师设置推进式情境，指导学生基于问题的解决来实践、应用与创新。在这样的学习过程中，师生始终基于核心能力，无论是以导学案、文本为主要媒介，重难点、易错点、易混淆点的多元对话交流、质疑探究，从自我、合作探究基本概念到展示交流、系统建构，必须通过设置推进式情境才能有助于学生把核心知识形成能力。此为三环一体式推进式情境对策。关键词：情境。

（三）关于教学模式

何克抗认为，模式就是承载着一定教学规律的结构或流程。余文森认为，教学模式指的是教学过程的基本结构或典型形式，它是一个实践概念。教学模式的实践价值在于它的简约性和可模仿性。简约性是指教学模式舍去了复杂的教学过程中一些具体的、次要的、非本质的东西，而抽象出主要的或本质的东西，或者说教学模式是用简约的方式反映教学过程。可模仿性是指人们可以按照教学模式所提供的基本框架进行实践操作。正因为它简约，所以便于把握;正因为它可模仿，所以便于操作，有再生的实践价值。

基于核心能力的“三环一体式”课堂教学模式提炼了还地桥镇中小学历年来提升教学质量的精髓，并基于课改大背景，着眼于质量导向、人文关怀的深度均衡、优质化均衡，凸显了能力为质量的核心要求、师生的发展需求。

在以上基本模式基础上，本镇先导小组还应学段化、学科化、校本化、师本化。把模式作为一个教学规律的追寻目标，因为具体的学情、师情、校情，而成 为一个高效的变式。只有把握该模式的核心改革，这个变式才能体现具体情境的 模式科学运用。