体验探究过程 注重知识建构

王雪婷

小学科学是一门实践性课程，探究是学生学习科学的重要方式。小学科学教学的主要任务之一是引导学生学习身边的自然事物和现象所蕴含的科学道理，使学生学会学习，学会探究，主动建构科学知识。在小学科学课堂教学中如何让学生体验探究过程，更好地建构科学知识呢？

提出问题并进行假设是前提

小学科学教学要根据教学内容，结合学生的知识水平和生活实际，引导学生多方位、多角度地观察自己身边的各种事物，从而捕捉生活中常见的现象并提出自己想要探究的问题。

如《像火箭那样驱动小车》一课，课前我让学生利用课外时间与同伴玩弹性玩具，开展有关弹性的实践活动，要求他们将活动中发现的问题带到课堂上与同学交流。课堂互动交流中，学生提出了许多值得探究的问题：

“用嘴巴将气球吹大后，当把气球里的气放掉时，为什么气球总是向前跑呢？”

“为什么这么用力压弹簧或钢尺，放手后它们最终都会变回原样？”

“拍皮球时，你拍得越重，球会跳得越高，这是为什么？”

学生提出问题后，教师要有意识地引导他们对探究的问题进行假设，形成符合自己认知水平的假设性答案。

如《摆的秘密》一课，在学生认识了摆的各个部分后，我随机给各组提供摆线长短不同、摆锤轻重不同的材料，让各组合作动手组装一个摆，然后让他们测出组装的摆在20秒钟能摆动几次并汇报。汇报中，学生发现了各组的摆摆动的次数不一样，于是提出了问题：“摆动的次数与什么有关呢？”我适时要求学生小组活动，针对提出的问题作出假设，课堂上各个小组分别做出了以下假设：摆动的次数可能与摆锤的重量有关;摆动的次数可能与摆线的长短有关;摆动的次数可能与摆锤的落点有关;摆动的次数可能与挂摆的支点有关。

在此基础上，我进一步要求各组学生说明各自的理由，并在全班进行交流。在互动交流中，有的组认为摆动的次数与摆锤的轻重有关，因为摆锤越重，重力越大，越不容易摆动;有的组认为与摆线的长短有关，因为摆线短，摆锤走的路就少，摆线长，摆锤走的路就多;有的组认为与挂摆的支点有关，因为支点越光滑，摩擦力越小;有的组认为与摆锤落下的高度有关，因为摆锤落下的高度越高，下落速度就越快。通过互动交流不仅培养了学生良好的思维习惯，而且使各小组学生在相互交流中受到启发，同时让他们明白假设不是凭空乱猜，要有一定的科学道理。

备好探究材料是基础

科学课的学习需要有结构的探究材料作为基础，否则，探究活动就会成为无本之木、无源之水。在学生的探究学习中，教师要精心为学生准备科学、实用和操作性强的探究材料。

首先，准备的探究材料应有利于学生获取与教学内容有关的事物间的内在联系和变化规律，从而有效激发学生的思维，建构科学知识。如《材料在水里的沉浮》一课，我为学生准备了三组探究目的不同的实验材料：

第一组材料（对事物的观察要确定一个统一标准）：橡皮泥、啤酒盖、木块、水槽等。

第二组材料（材料大小一样时，在水中的沉浮与其重量有关）：大小一样，分别装满沙子、水、木屑的3个透明塑料小球。

第三组材料（材料重量一样时，在水中的沉浮与大小关系）：重量一样，分别装有沙子、水、木屑的大小不同的3个透明塑料小球。

这三组材料有利于学生在课堂探究活动中有效获取材料在水里沉浮的感性认识，并通过思维活动将感性认识上升为理性认识，主动建构水中材料的沉浮与材料的轻重和大小关系的科学知识。

其次，准备的探究材料应足量，能确保每一个探究小组都有一组材料，让每一个学生都有动手操作的机会;材料还应具有典型性，便于学生在探究学习中客观地获取感性认知。

如《植物的叶》一课，我为每个小组提供了下面探究材料：叶柄互不相同的一组完好植物叶子;叶片、叶脉形状各不相同的一组完好植物叶子;叶柄残缺、叶片破损以及葉柄、叶片完好的同一种植物叶子。这些探究材料有利于调动学生的前概念，让学生结合自己的生活经验和已有知识，主动建构一片完整的叶的概念，并认识植物的叶片和叶柄的多样性。

再次，准备的探究材料应有利于学生开展形式多样的探究活动，使他们的发散思维在探究活动中得到培养。

如《空气占据空间吗》一课中“杯底的纸巾倒扣入水不湿”的活动，我用去底带瓶盖的透明矿泉水瓶代替烧杯，让学生开展探究活动。实践中，学生不仅采用了倾斜瓶子的方法，还运用了拧开瓶盖的方法去探究空气占据空间的秘密。

又如《水》一课中的“寻找水”的活动，我为学生准备了分别装满水、白醋、糖水、空气的大小一样的4个透明封口塑料袋，这组探究材料有利于学生分层次进行探究学习，通过眼看、手摸、鼻闻等科学探究方法认识水是无色、无味、透明的液体，加深对水的认识。

生成体验是关键

探究性学习不仅重视探究的结果，同样重视探究的过程。在学生的探究学习中，教师不应只注重学生得出科学结论，还应激发学生对问题的探究兴趣，让学生“真刀实枪”地搞科学，体验“有意义”的探究过程。学生探究时不必给他们套框框，强求一致，应让学生以小组为单位，自行制订探究方案，鼓励学生结合自己小组的特点，开展与众不同的探究活动。

如《金鱼》一课中，探究“鱼用什么运动”这一问题时，我不强求学生根据教材或课堂提供的探究方法按部就班地进行探究，而是让学生结合课堂提供的探究材料自主选择探究方法开展探究，各组出现了形式多样的探究活动：有的小组用解剖法把金鱼鳍逐一剪掉，分步观察金鱼在水中的运动;有的小组用实验法将透明胶把金鱼的不同鳍依次粘住，观察金鱼在水中如何活动;有的小组用比较法，观察剪去鳍和没有剪去鳍的两条金鱼在水中的不同运动情形。这样的探究活动促使学生去体验探究活动中的正误，甚至失败，使学生在解决问题的过程中体验到身边处处有科学。

知识是建构的，而不是给予的。学生在经历了一系列科学探究活动后，收集到许多信息和数据，这时教师要引导学生整理和分析，让学生在经历一系列的质疑、判断、比较、综合等思维活动后，主动建构科学知识。

如执教“搅拌可以加快溶解”“声音是由物体的振动产生的”等知识时，可以让学生进行定性观察，收集有关溶解和振动的信息;执教“人的年龄与身高的关系”“摆线的长短与摆动的快慢”等知识时，可以让学生进行定量观察，收集有关数据，学会用数据描述，并根据数据制作折线统计图或柱状分析图，使他们从小建立起数据的概念，意识到事物有“质”和“量”两个方面，体验生活中与新知识有关的现象，有效地建构知识。

综上所述，教师在教学中要重视引导学生参与科学探究活动，让他们感受创新和经历科学探究的过程，从而获得一系列的探究体验，促使他们主动建构科学知识，形成科学的价值观。

福建省三明市梅列区第一实验学校（365000）