读懂大学课堂的生命属性

摘  要：课堂是学校教育中最重要的场所，对课堂属性的认识是提高课堂教学质量的前提。目前对课堂属性的表述很多，见仁见智。对于对课堂生命属性的认识还有待深入。在系统思想指导下，从课堂结构和功能两个层面去认识课堂的生命属性。课堂的生命属性具有较高的概括性和丰富的内涵，体现出新教育理念下对生命价值的深入思考。理解课堂的生命属性就能真正读懂课堂，把握课堂的生态性。相对于中小学课堂，大学课堂在教师职业的学术性、学生学习的自主性、课程的生命性这几个方面表现出特有的生命特征。激活大学课堂生命活力，重点从提升教师课堂生活质量、培养学生自主学习能力、促进课程生长这几方面着手。

关键词：课堂;课堂属性;大学课堂;生命属性

中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2019）24-0185-04

Abstract： The classroom is the most important place in school education. Understanding the attributes of the classroom is a prerequisite for improving the quality of classroom teaching. At present， there are many expressions about the attributes of the classroom. The understanding of classroom life attributes still needs to be deepened. We should use systematic thinking to analyze classroom life attributes from two aspects： classroom structure and function. The life attribute of the classroom has a high generality and rich connotation， which reflects the in-depth thinking on the value of life under the new education concept. Understanding the life attributes of the classroom helps to truly understand the classroom and grasp the ecology of the classroom. Compared with primary and secondary school classes， university classes show unique life characteristics in the aspects of the academic nature of teachers' profession， students' self-learning， and the vitality of curriculum. To activate the vitality of the university classroom， the focus is on improving the quality of teachers' classroom life， cultivating students' independent learning ability， and promoting the growth of the curriculum.

Keywords： classroom; classroom attributes; university classrooms; attributes of life

课堂是学校教育中最重要的场所，它不仅仅是一个环境概念，而是一个包含各种要素、要素间的关系及其活动的整体概念，具有一定结构和功能。张传燧（2013）提出了“对于学校人才培养来说，课堂比课程更重要”这一学术观点，他认为：“课程只有而且必须通过师生课堂的活动才能为学生所掌握，课堂是课程落实的最主要、最有效的场所。师生的课堂教学行为决定着教学的成败。”[1]读懂课堂，离不开对其属性的探究。

一、课堂属性分析

（一）课堂属性的常见表述

属性是事物本身固有的、不可缺少的性质、特性。对课堂属性的研究不多，对属性的表述多种多样。沃尔特·多伊尔Doyie. W.（1986）在综述课堂研究相关文献时提出了课堂的六个特性：多维性、同时性、立即性、不可预测性、公众性和历史性。很多外国，以及港台学者在说明课堂特性时会引用他的论述。[2]但这些特性只课堂属性的外在表现形式，主要是从课堂管理的角度提出来的，并没有涉及到课堂的本质属性和基本属性。

目前国内学界对课堂属性、特性的研究是见仁见智。大体上有整体性、系统性、目的性、社会性、自然性、开放性、生成性、动态平衡性、多样性、差异性、协变性（或称相关性）等多种表述。有的学校在打造金课的过程中，提出了“七性课堂”的概念，并作为课堂教学评价的标准，七性指的是：教育性、实用性、丰富性、前沿性、思辨性、研究性和艺术性。[3]各种表述在一定程度上反映了新的教育理念和对理想教育的追求。但对属性的表述方式还需要作进一步的理性思考，有的罗列的各属性之间存在着同质性、相互包含性问题。

张永霞，魏宏聚（2008），对课堂属性的层次、分类的依据作了初步探讨，认为课堂具有三种属性：其一，课堂不断“耗散”物质、能量或信息，具有耗散结构属性;其二，课堂由多个生态因子组成，具有生态属性;其三，课堂是社会的“缩影”，具有社会属性。[4]但是，依据不很充分，仍然比较抽象，把构成课堂的因子称生态因子，有一定的主观性，耗散结构属性与生态属性的内容有交叉重叠的地方，社会“缩影”还不能足以说明社会属性。也有的学者从课堂的应然状态来定义课堂的属性，比如提出“公平性、开放性、和谐性、发展性是新课改精神所要求的课堂的四大基本属性。”[5]根据“属性”的定义，我们认为，还是应该把事物的实然与应然区分开来。也有的研究是從具体类型课堂来谈课堂特征、特性，如高效课堂的特征、学本课堂的特征、自主课堂的基本特征、生态课堂的特性等等，这些研究有助于对课堂属性的认知。

（二）系统分析课堂属性

属性是客观存在的，但人们对属性的发现是主观的，对属性的确定，离不开理性思维、系统的观念。需要对事物外在的表征进行分析综合，分清主次，找出反映本质属性的特征和其它一般性特征，并通过这些一般性特征，归纳概括出其基本属性，每一个基本属性反映出事物某一方面的性质。确定这些基本属性，首先需要明确一个分析视角和一个合理的分类体系，而且所列出的几个属性之间尽量是异质的。属性本身也有层次之分，有上位的属性和下位的属性。就课堂的属性而言，可从课堂结构和功能两个层面进行分析。

从结构上看，课堂具有整体性、动态性、系统性三大属性。课堂是学生、教师、课程这些主成分与环境条件要素相互作用而构成的有机整体。多维性、复杂性、非线性、有机性、多样性是都整体性的下位属性，是对整体性的进一步说明。可以说课堂是有机、复杂的整体，是多样性的统一。同时，这个整体不是静止不变的，有机整体的各要素会发展变化，因此，课堂具备了动态的属性，动态性概括了发展性、立即性、生长性、不可预测性等下位属性。另外，这个整体的课堂不是各要素的机械组合，而是由各级子系统构成的有机系统，各子系统分工合作，有条不紊地完成系统的功能，因此，课堂具有系统性。生态性、动态平衡性可以说是对系统性的延伸与丰富，体现了系统的生命属性，属于系统性的下位属性。

从功能上看，课堂具有教育性、社会性、预成性与生成性。课堂是一教学系统，是学校实现育人功能的基本单位，教育性是其本质属性;课堂也是人际交往的场所，有着不同的角色分工，在人际关系建构中起着推动作用，表现出一定的社会属性，具有促进学生个性化与社会化的作用;课堂也是教师与学生共同生活成长、实现教学相长的地方，既表现出教学目的导向下的预成性，同时，在课堂动态变化中，又充满着变数和无法预知的附加值和有意义的衍生物，表现出生成性。这种生成性恰恰体现了课堂的生机与活力。若从其他学科的视角来审视课堂，则出现了文化属性、社会属性、生态属性、人文属性等，这些表述丰富了人们对课堂结构与功能方面特性的认识，这些属性都可以归属于结构与功能这一分类体系中，是对系统性、教育性的深化。至于发展性、开放性都可视为系统性具体表现形式和进一步地说明。

随着教育的发展和教育理念的更新，人们在对理想课堂的追求中提出了生命课堂、生态课堂、智慧课堂、和谐课堂、幸福课堂、高效课堂、健康课堂、灵性课堂这些概念。从这些理想课堂的主张中，可以折射出人本主义教育思想和对生命质量的关怀，以及对生命意义与价值的深度思考。因此可用生命性来定义和丰富现代课堂的基本属性，即课堂的生命属性。

二、课堂的生命属性

（一）生命之要义

“生命”似乎是一浅显的词汇，但是作为生命现象、生命体，却是丰富多彩的、复杂而神秘的。不同的境遇和人生阅历的人对生命及意义有着不同的解读。生命具有神圣而深刻的内涵，同时，还有象征、形容、比喻、隐喻的作用。一些非生命物质以及事物有了生命一词的修饰，立刻有了庄严、高尚、灵动的意蕴，它能代表事物的珍贵与活力。“活”是生命的核心，活力是生命属性的外在表现。在社会生活及学科领域常见使用“生命”、“生命活力”“生命线”这些词汇，来增加对事物内涵及重要性的表现力。例如：“马克思主义生命活力”、“激活城市生命力”、“创新巡视工作的生命力”、“坚守科学研究的生命线”等等。习近平主席曾多次强调“像对待生命一样对待生态环境”。在校期间是一个人生命成长的关键时期，教师的工作直接面对生命，关系到人类最宝贵的财富——生命的成长，没有什么东西的价值比生命的成长价值更重要。教师除了要做好生命教育工作以外，应还准确把握好“生命”之要义，探究各教育要素的生命属性。

（二）发现课堂生命属性的意义

课堂生命属性是指生命视域下的课堂特有的性质、特性。反映的是课堂活动的生命特质，包括课堂里生命体的活动特征，以及整个课堂运行的生命力方面的性质。生命性这一课堂属性具有较高的概括性和丰富的内涵，可以统揽其他属性。从课堂结构上看，生命性有助于升华对整体性、系统性、生态性课堂的认识。从课堂功能上看，生命性关乎师生生命的成长以及课堂生活的质量，体现了对人的终极关怀。课堂生命属性不仅指课堂中师生的生命属性，它包括课堂生态整体所现出来的生命特征，这一属性较其他课堂属性的表述而言，少了静态的陈述，多了动态的特征，表现出过程性、灵动性、代谢性。

理解课堂的生命属性就能真正读懂课堂，就能珍视生命能动性的发挥。课堂是生命体交互作用、有效对话的场所，课堂中教师和学生是具备最高级生命形态的课堂要素，主体性是其根本属性，他们的能动性、自主性、创造性决定了课堂价值的实现，他们的生命质量关乎整个课堂生态的质量。对课堂生命属性的理解正是基于对人的宝贵生命价值的正确认识。课堂生命属性是认识课堂各种构成要素及其相互关系的钥匙。把握课堂生命属性有助于教师树立生命意识，关注生命质量，尊重生命的主体性，进而让学生真正体会到因主动性发挥而得到的精神满足和能力发展。反之，若漠视生命属性，仅靠机械重复强化和外在的诱惑或威胁来维持课堂运行，就会压抑学生作为人所必须具备的主动性和能动性的发展，就会影响他们积极、主动人生态度的形成。

读懂课堂生命属性是理解课堂生态性的基础。课堂是师生体验自身生命成长过程的平台，是活生生教师引领活生生的儿童所经营生命世界。仅仅理解课堂的系统性是不够的，事物的系统性不等于生态性，只有生命性才使课堂系统与机械系统区分开来。对课堂生态自然、平衡、和谐的追求，其实根源于对本真生命的追求。课堂生态是课堂活动主体与其生存环境组成的有机系统。生态是生命之间、生命与生存环境之间的关联状态，课堂中生命的质量与活力是衡量课堂生态性的重要指标。课堂生态性不仅强调尊重个体的生命价值和主体性地位，还突出尊重课堂生态整体的生命价值，树立所有生命的等价观，促进课堂生态的和谐，正确处理个人价值与社会价值的关系。课堂生态的终极关怀应是唤醒人的自我意识和超越意识，超越自然本能生命的被动性，让师生的心中时刻充满生命的希望。通过课堂生态中生命主体间的真诚晤对，让每一个生命主体都能感受到生命的美好，以及奉献他人与社会带来的生命充实感。在理想的课堂生态中，师生既是学习共同体，又是生存共同體。这种共同体淡化了共同的认知发展、知识学习这方面的目标，而突出个人的主体感、归属感和富有人情味、守望相助的现实生活状态。[6]

三、大学课堂生命属性的特点

大学课堂除了具备所有课堂生命属性的共同内涵外，在属性的表现形式上，有着与中小学课堂不同的特点，由于教师职责要求、学生成长阶段、课程标准等不尽相同决定的。

（一）教师职业的学术性

大学教师与中小学教师相比，科学研究、社会服务的职责更加突出，教师只有充分理解、认同这职责，并主动与课堂生活结合起来、与人才培养结合起来，成为自我发展、自我追求的价值取向，才能实现自己的生命价值与意义。从某种意义上讲，大学教师的职业生涯就是其学术生涯。因此，大学教师的学术生命力对课堂贡献的占比相对较高，他们更多的是用自己的学术影响力、专业的娴熟度、对学科前沿的洞察力来潜移默化地影响学生。在教师的设计与引领下，大学课堂的生命属性有了学术性、研究性的元素。在这样的课堂上，教师的教育充满生命智慧，既能有条不紊地传递专业知识的，又能随心超越教材，结合自己的研究和学生感兴趣的问题即兴畅谈。

（二）学生学习的自主性

在学生生命成长的大学阶段，学习方式与中小学阶段有很大的不同，这是学生身心成熟特点及学习任务的不同等因素决定的。大学的学习环境相对宽松自由，自主学习的重要性越来越突出。学生自主学习、自我管控的意识与能力，决定他们在这个阶段的生命成长质量，同时也成为影响大学课堂生命力的重要因素。自主学习中培养出的主动性会使他们在课堂上有更加突出的表现，自主学习养成了学生独立思考问题的习惯，他们会带着解决问题的渴望走进课堂，使课堂上的师生互动更加有效。这给大学课堂的生命属性增添了互动性、生成性、灵活性的元素。在这样课堂上，学生既能专心致志、欣然领会，又能自由表达、畅所欲言，充分享受脑力劳动带来的愉悦。

（三）课程的生命性

相对于中小学课程，大学的课堂更具生命的意蕴。虽然课程不是真正的生命体，但有着与生命体相似的属性，如同生命体一样，以“新陈代谢”为其本质特征，有着类似于生长、繁殖、遗传与变异、适应等那样的课程现象。大学课程的结构性、标准化程度不及中小学，但这恰恰增加了课程的灵动性和生长的空间，生命性更为突出。因为大学教育是以专业教育为主，同时重视通识教育，区别于打基础和升学导向为主的中小教育，必须时常了解社会对专业要求的变化、行业发展的新动态以及对人才培养规格的新要求。大学课程必然要伴随着社会的发展变化，不断地吐故纳新，保持与外界相互作用，彼此交流。应用性的课程将以行业岗位能力为导向，面向工作过程，重构课堂教学内容，学科课程还得兼顾学科发展的需求，及时补充学科前沿动态。大学课程在调适与自我更新中生长、熟成，所承载的知识与技能不断优化、精品化，表现出旺盛的生命力。这种课程开放性带来的生命活力还表现在课程生长的资源条件上。学科前沿动态与知识、教师研究的最新成果、学生自主探索发现的新问题，都可以成为课程资源。另外，大学课程较中小学课程更易交叉繁衍，一门课程会其它学科课程相互作用，或内部经历量变到质变的过程而产生新的课程。大学教师开发的课程常以选修课的形式提供给学生，这种课程的丰富性和生长能力自然高于中小学课程。

四、激活大学课堂的生命力

课堂的生命属性是客观存在，但课堂生命力的表现形式、大小却有着现实差异。课堂整体的生命活力，是通过构成课堂的各要素活性及相互关系的和谐而实现的。增加课堂生态活力，重点可从大学课堂生命属性的主要特点来思考。

（一）提升教师课堂生活质量

课堂教学是教师的一种生活方式、生存方式。如果教师能在课堂里感受到生活、生存的价值和生命的意义，享受生活的本真与自然，他们就会释放巨大的工作热情和潜能，自觉成为课堂生命活力的制造者、维持者。教师的课堂生活是与他们的社会生活、日常生活、精神生活相统一的，是一个人真实、自然的整体生活的一部分。影响教师课堂生活质量的因素有很多。成功的授课、愉快的师生关系会提高对课堂生活的满意度;生活价值观、日常生活的质量，以及是否拥有乐观的人生态度、健康的心理品质均会影响到课堂生活的质量。但是，作为大学教师，其学术上的成就更能够带来生命的充实感，这种成就感成了影响其课堂生活质量的主要因子。因此，提升教师课堂生活质量需要学校和教师共同作为。在学校层面，需要营造崇尚学术、尊重教师学术劳动的氛围，并通过制度设计，让教师充分感受到学术贡献的个人价值;同时，通过人性化管理，让教师从科学研究中体验到学术活动的旨趣。作为教师自身，努力提升自己的学术水平和生命力，自觉地练就科学研究反哺教学的能力，从学生的成长中发现自己研究成果的价值以及教师自身的价值。

（二）培养学生自主学习能力

学生课堂上的主动参与，是衡量课堂活力的主要指标。这种主动性源自课外的自主学习的效果。自主学习能力的形成不是天生的，也不是大学阶段必然发生的，需要教师的设计与引导。刚进大学的新生有了一定的书面解题技能，但缺乏基于现实问题和专业需求的问题意识和解决相关问题的能力训练。弥补这些不足，仅靠课堂教学是不够的，需要唤醒学生自主学习的意识，培养自主学习的能力。做到这点，首先需要做好一项基础性工作，即充分利用所有课程，使学生的知识学习、技能掌握过程成为思维能力的培养过程，摆脱长期应试模式下养成的一些不好的思维习惯。大学课堂的生命活力是与学生的理性思维，特别发散性思维、创造性思维和批判性思维这些生命的高级形态密不可分的。同時，高阶的思维能力，能够极大地帮助学习规划自己的学习、分析学习内容与自己的认知特点、辨别问题主次、选择解决问题的路径，提高学习意识，主动改进学习方法。这些都是有效地进行自主学习必不可少的能力条件。

能力是在活动中形成和提高的。教师可以有计划地作一些有利于学生自主学习能力提高的活动安排。比如设计好MOOC 教学、翻转课堂、在线学习等这些不同于传统教学方式的学生学习活动。也可以改革课外作业的完成方式，布置一些开放性的、具有一定挑战性的学习任务。比如项目化作业。这是一种任务驱动的新型学生课外作业形式，是让作业赋予了项目的属性，区别于传统那种学生从课本、参考书及教师讲解中寻找标准答案的作业方式。学生须明确任务的基本要求，拟定题目、制定方案，在活动中完成项目化作业。活动的方式可以是研究型，也可以是服务型，学生在这些活动中，自主学习的能力得到了锻炼，学会自觉地规划自己的发展，成为自己发展的主人。另外，学生参与教师的课题研究，接受一定的任务，这也能够训练学生自主学习的能力。

（三）促进课程生长

课程生长是课程生命性的主要表现形式。大学教师的学科意识比较强，但是要提升课程的生命活力，还必须具备较强的课程意识，能够将理想的课程、文本的课程转化成自己的感悟的课程，并使之成为课堂有效运作的课程，让课程中那些充满活性的知识元素成为滋养学生成长的精神元素、生命元素。教师不是戴着设计者设计好的“枷锁”走进课堂的，而是课程的建设者、课堂资源的开发者、课程生长的促进者。体现在课程目标上，更加关注学生的生命成长质量和可持续发展;课程实施上，能够以多种方式呈现教学内容，注意发挥学生主动性能动性，引导学生主动参与乐于探究;课程评价上，加强对学生课堂生活过程质量的评价，发挥其促进学生发展的功能。

机械性的、没有生命的教材还不能称其为课程，课程的生命性来自教师注入教材的汗水与心血，体现在教师钻研教材、重构教材、丰富教材的用心上。课程要活起来，需要教师树立课程的生命观，提高课程的开放性，吸纳学科新成果，关注学科新趋势，使课程内容更加丰富。同时，还需要主动完善课程结构，吸收入邻近学科的相关新知识、新技术、新方法，代谢掉陈旧的课程内容，并有效地用于课堂，提高课堂生命效能。大学有着更为强烈的课程开发的需求，教师需要和课程管理者一道，积极寻找课程新的生长点，促进课程的和谐共生和有序竞争，通过开发校本教材，引进消化国外优质教材，共同提升课程的生命力，为学生的全面发展提供科学、丰富的精神养分。

参考文献：

[1]张传燧.课堂比课程更重要[J].湖南师范大学教育科学学报，2013（02）：2.

[2]王世伟.论课堂的本质属性及其道德意义[J].思想理论教育·新德育，2007（10）：46.

[3]侯长林.应用型高校打造“金课”要体现“七性”[J].职教论坛，2019（03）：58.

[4]张永霞，魏宏聚.课堂属性探析[J].教育导刊，2008（11）：8.

[5]张淑霞.认清课堂教学的本质，把握课堂属性的本源[A].北京：第五届世纪之星创新教育论坛论文集[C].2016（05）：239.

[6]洪頵.“天人合一”和谐观下的课堂生态[M].北京：中国言实出版社，2014：193.