小学生学业自我概念对学校幸福感的影响：学习成绩的中介和心理弹性的调节作用

钟倩莹?杨子悦?蔡涵涵?陈家侨

〔摘要〕学生学校幸福感是学校教育的重要质量指标，如何提升小学生的学校幸福感是我们的重要研究方向。本研究采用问卷调查法，对潮州市某小学806名三、四、五三个年级的小学生进行调查，研究小学生学业自我概念与学校幸福感的关系，以及其他变量如学习成绩、心理弹性在其中的影响，还有人口学变量如经济情况等与上述变量的关系。结果发现：（1）学业自我概念能正向显著预测小学生的学校幸福感;（2）学业自我概念通过学习成绩的中介作用预测学校幸福感;（3）心理弹性调节了学习成绩影响学校幸福感中介过程的后半路径。具体而言，相较于心理弹性较差的小学生，相对于低心理弹性水平的个体，高心理弹性小学生在学习成绩较差时学校幸福感更高，且随着成绩上升也更容易预测学校幸福感的提高，同时学业成绩的中介作用也更强。结果有助于揭示学业自我概念影响学校幸福感的内在机制，对增强小学生学校幸福感和心理弹性有重要的理论和实践价值。

〔关键词〕学业自我概念;小学生;学校幸福感;学习成绩;心理弹性

〔中图分类号〕 G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2019）21-0015-06

一、引言

近年来，小学生课业负担有增无减，学业压力也越来越重。据《全国中小学生学习压力调查》显示，我国中小学生平均每天八分之一的時间都用来写作业，是全球平均数的二倍。但与之俱来的是日益突出的心理问题，如果不加以重视，有可能导致不良事件发生。因此，如何提升小学生的抗压能力，以及如何更好地促进小学生心理健康成长，成为当前小学生心理健康教育研究的热点。

学业自我概念指个体在学业情境中形成的对自己在学业发展方面的比较稳定的认知、体验和评价，包括对自己在不同学业领域中的学业能力、成就、情感以及行为等的认知、体验和评价[1]。关于学业成绩和学业自我概念之间的关系存在多种理论模型，有自我增强模型，即学业自我概念决定学习成绩;有技能发展模型，即学习成绩决定学业自我概念;有交互影响模型，即认为学业自我概念与学习成绩相互影响;有发展观，即提出学业自我概念与学习成绩的关系随着年龄的增长而有着不同的关系。对此，研究也将探讨小学生学业自我概念与学习成绩之间关系。

学校是个体成长中的一个重要场所，能让个体进行有目的的学习、社交等社会化行为，对学生的心理健康影响极大。学生学校幸福感指的是学生在与学校中的人、事、物以及由此而形成的社会心理环境进行交互作用的结果，指学生基于自定标准对其学校生活的评价与体验，由学校满意度、在校积极情感体验和在校消极情感体验三个成分组成[2]。

已有研究表明，学业自我概念对学校幸福感有显著预测作用，中学生学业自我概念中的学业体验和学业能力是直接影响中学生主观幸福感的最主要因子[3]，而学校幸福感是主观幸福感的特定部分。王钢、张大均和梁丽[4]的研究发现，中学生的学校幸福感与学业自我概念存在显著相关[4]。有积极学业自我概念的学生会更积极地迎接学业挑战，有更浓厚的学习兴趣，因此容易获得更好的学习成绩和愉悦体验，进而获得老师和同伴的认可，体验到更高的学校幸福感。

心理弹性（又称心理韧性）是积极心理学研究中的一个领域，指个体面临逆境、创伤、悲剧、威胁或重大压力时的良好适应过程。心理韧性在个体经历重大压力时可以发挥积极作用。因此，心理韧性为研究学习压力下儿童的成长和发展提供了独特的视角。同时，心理弹性对主观幸福感具有正向预测作用[5]。宋广文、何云凤和丁琳[6]对留守儿童的调查显示，心理弹性水平的不同，影响个体积极情感、消极情感、生活满意度以及主观幸福感的体验。李义安和张金秀[7]在对高中生的研究中发现，心理弹性水平越高，主观幸福感就越强，心理弹性对主观幸福感具有明显的正向作用。

学校幸福感是主观幸福感中的特定领域，尚未有实证表明心理弹性与学校幸福感的关系，也未有实证表明心理弹性与学业自我概念、学习成绩的关系，同时关于学习成绩如何在学业自我概念预测学校幸福感中发挥作用，以及心理弹性在三者之间又处于什么角色，都不得而知。因此在充分研究相关文献后，本研究设立假设理论模型（图1），即学业自我概念正向预测学校幸福感（假设1）;学业成绩在学业自我概念对学校幸福感之间起到中介作用（假设2）;心理弹性调节了“学业成绩→学校幸福感”这一路径（假设3）。研究拟采用问卷调查法，向潮州市潮安区某小学的3～5年级全体小学生派发问卷，并开展随机访谈，研究在学业自我概念对学校幸福感的影响中学习成绩和心理弹性的作用。

 二、 方法

（一） 被试

采用整群抽样法从潮州市某小学抽取806名来自三、四、五三个年级的小学生进行问卷调查，剔除严重缺漏问卷，回收整理得有效问卷672份，有效回收率为83.4%。其中，男生334名（49.70%），女生338名（50.3%）;三年级学生232名（占34.52%，男生109名，女生123名），四年级学生239名（占35.57%，男生125名，女生114名），五年级学生201名（占29.91%，男生100名，女生101名）。平均年龄10.83岁（标准差1.03）。

采用随机抽样法，在潮州市该小学附近托管所和少年宫对3～5年级总计29名小学生和该小学的1名班主任进行访谈。

（二） 研究工具

1. 青少年学业自我概念量表

本次研究采用的是陈国鹏、刘玲、王寰等[8]修订的Marsh等1984年编制的“自我描述问卷（SDQ—II）”。在研究中选取了自我描述问卷中的学业自我概念问卷（包含三个分量表）：一般学校自我概念、言语自我概念和数学自我概念。每个分量表包含10个题目，总共30个题目。问卷采用六级计分，从“完全不符合”到“完全符合”，计为一分，其中15个题目为反向计分，总分越高表明其学业自我概念水平越高。该量表的克隆巴赫系数为0.88。

2. 青少年心理弹性量表

青少年心理弹性量表是由胡月琴、甘怡群[9]于2008年编制的，该量表共有2个维度、5个因子、27个项目。其中个人力维度包括目标专注、情绪控制、积极认知三个因子;支持力维度包括家庭支持和人际协助两个因子。目标专注指的是在困境中坚持目標、制订计划、集中精力解决问题的能力;情绪控制指的是困境中对情绪波动和悲观念头的控制和调整;积极认知指的是对逆境的辩证性的看法和乐观态度。人际协助指的是个体可以通过有意义的人际关系来获取帮助或宣泄不良情绪;家庭支持指的是家人的宽容、尊重和支持。该表采用5点计分，得分越高，表明在该项目上的心理弹性水平越高。该量表的克隆巴赫系数为0.79。

3. 青少年学校幸福感量表

学校幸福感由学校满意度和在校积极与消极情感构成。

学校满意度的测量采用陶芳标、孙莹、凤尔翠[10]编制的青少年学校满意度问卷。该问卷由 12个描述被试对自己在校学习效率与能力感知、师生对自己的学习表现感知、被试对所处学习环境的感知评价等五个方面的认知与评价组成。分数按五级进行评分，总分为 60 分，越接近总分则学校满意度越高。该量表的克隆巴赫系数为0.846。

在校积极情感和消极情感的测量采用田丽丽[11]编制的在校积极情感和在校消极情感量表。在校积极情感由7个描述积极情感体验的形容词，来测验学生在学校生活中，基于自主标准体验到的积极情绪情感。在校消极情感则用7个与积极情感相对应的消极情感体验形容词组成，以测验学生在校生活中体验到的消极情绪情感。该量表的克隆巴赫系数为0.84。

（三） 施测程序及数据处理

以班级为单位，使用统一的问卷和指导语进行集体测试，指导语强调作答真实性以及个人信息保密性，在被试遇到疑惑和问题时及时给予指导，保证其有效理解问卷内容。问卷答完后当场收回，使用SPSS 20.0和PROCESS等统计软件进行统计。

三、 结果

（一）共同方法偏差的控制与检验

本研究采用被试自我报告方式的问卷收集数据，可能会存在共同方法偏差（Common Method Biases），在程序上进行了相应的控制，例如向被试声明问卷的保密性以及部分项目采取反向计分的方式。为进一步提高研究的严谨性，应用Harman单因子检验法进行主成分分析，结果发现特征值大于1的因子有29个，第一个因子解释的变异量为13.94%，小于40%，表明研究不存在严重的共同方法偏差问题。

（二） 学业自我概念、学习成绩、学校幸福感、心理弹性等变量的相关分析

各变量的平均数、标准差和相关矩阵见表1。相关分析发现，学业自我概念与学习成绩、学校幸福感呈显著正相关;心理弹性与学业自我概念、学校幸福感呈显著正相关。另外，人口学变量也会影响小学生的心理弹性等变量，统计结果显示，是否为班干部与学习成绩、心理弹性、学业自我概念和学校幸福感呈显著正相关。

（四） 学业自我概念与学校幸福感的关系：有调节的中介模型检验

根据温忠麟与叶宝娟[12]推荐的有调节的中介检验流程，首先，采用PROCESS的模型4检验学习成绩对于学业自我概念与学校幸福感之间的中介作用，偏差矫正的百分位Bootstrap方法检验表明，学习成绩在学业自我概念与学校幸福感之间的中介作用显著，ab=0.049，Boot SE =0.19，95%的置信区间为[0.013，0.087]。

其次，采用SPSS宏程序PROCESS的模型14检验心理弹性的调节作用。有调节的中介模型需要对3个回归方程的参数进行估计。方程1估计学业自我概念对学校幸福感的总体效应，方程2估计学业自我概念对学习成绩的预测效应，方程3估计心理弹性在学习成绩和学校幸福感之间的调节作用。在每个方程中对所有预测变量都做标准化处理。模型估计满足以下3个条件，所以存在有调节的中介效应（如表2）：（a）在方程1中，学业自我概念对学校幸福感的总效应显著;（b）在方程2中，学业自我概念对于学习成绩的预测效应显著;（c）在方程3中，学习成绩对于学校幸福感的主效应显著，且心理弹性与学习成绩的交互项效应显著[12-13]。

如表2所示，方程1显著，学业自我概念正向预测学校幸福感，满足条件（a）;方程2显著，学业自我概念正向预测学习成绩，满足条件（b）;方程3显著，学习成绩正向预测学校幸福感，且学习成绩和心理弹性的交互项显著，满足条件（c）。

综上，模型估计结果验证了学习成绩在学业自我概念和学校幸福感之间起中介作用，且这一中介作用的后半路径受到心理弹性的调节（见图2）。此外，研究中所有预测变量方差膨胀因子均不高于1.2，表明不存在多重共线性问题。

为了更清楚地解释学习成绩和心理弹性交互效应的实质，我们将心理弹性按平均数加减一个标准差分出高、低分组，进行简单斜率检验并绘制了简单斜率分析图（图3）。结果表明，对于低分组即心理弹性差的小学生，随着学习成绩的提高，其学校幸福感也显著上升（β=0.097，t=2.18，p<0.05），高分组即心理弹性高的小学生学校幸福感也显著上升（β=0.32，t=6.98，p<0.001）。相较于低心理弹性组，高心理弹性组学校幸福感提升幅度更大，即学习成绩对于学校幸福感的正向预测作用更强。

另外，采用Bootstrap法取调节变量的平均值上下一个标准差的值，进一步分析心理弹性水平不同，学习成绩对学业自我概念与学校幸福感关系的中介效应值。结果发现，在低心理弹性组，标准化中介效应值为0.01，占总效应的3%;在高心理弹性组，标准化中介的效应值为0.09，占总效应的23.6%。可見，学业自我概念通过学习成绩这一中介过程对学校幸福感的影响受到心理弹性的调节，相对于低心理弹性水平的个体，高心理弹性小学生在学习成绩较差时学校幸福感更高，且随着成绩上升也更容易预测学校幸福感的提高，同时学业成绩的中介作用也更强。

四、 讨论

（一） 学业自我概念与学校幸福感的关系：有调节的中介模型

本研究构建了一个有调节的中介模型，揭示了学业自我概念与学校幸福感的关系及其作用机制，有助于回答学业自我概念通过什么和在什么条件下影响学校幸福感两大关键问题。即学习成绩的中介作用影响学校幸福感，这一中介过程后半段受到心理弹性的调节，相对于心理弹性低分组，心理弹性高分组的学习成绩对学校幸福感的预测作用更大。研究成果对于学校幸福感的心理干预具有一定的理论和现实意义。研究结果支持假设1，学业自我概念对学校幸福感具有显著预测作用，这与呼青凤[14]的研究结果一致，即拥有积极学业自我概念的学生，倾向于以积极的态度去迎接学习上的挑战，有更广泛的兴趣和强烈的学习动机，因此更容易获得优良的学业成绩和愉悦体验，也更容易获得师长或者同伴的认可，进而拥有较高的学校满意度和幸福感。

1.学业自我概念与学校幸福感的关系：学习成绩的中介作用

研究也发现，学业成绩在学业自我概念与学校幸福感之间起中介作用，支持假设2。学业自我概念是个体的主观感受，学业成绩是个体的客观结果，二者互相促进、相互影响。相关研究表明，各学科的学业自我概念对其相应的学业成绩有显著预测作用。杨培[15]从积极心理学角度，运用意象训练法，发现可以通过提高相应学科的学业自我概念从而提高学生的学习成绩。王兴梅[16]在对高中生的学业自我研究中发现，学业自我与学习倦怠呈显著负相关，即学业自我越积极，学习倦怠就越低，即学生学习主动性越强，越容易在学习中拥有更积极的学习态度，从而在面临学业挑战和压力之时能更好地应对，也更容易获得较好的学习成绩。而对于以学校为重要生活场所的小学生而言，学习成绩是影响在校幸福感以及整体主观幸福感的重要因素。

2. 学业自我概念与学校幸福感的关系：心理弹性对中介过程的调节作用

研究结果支持假设3，心理弹性调节了“学业成绩→学校幸福感”这一路径。具体而言，相对于心理弹性低分组的小学生，间接效应对于心理弹性高分组的小学生作用更大。心理弹性是个体的某种能力或品质，它能保护个体的身心健康，使个体在承受高度挫折的同时，尽可能少地表现出不良行为。心理弹性的调节作用可以用Richardson在2002年提出心理韧性的过程模型来解释，心理韧性过程模型描述的是一个人身体、心理、精神在某一个时间点上适应了外界环境时的暂时平衡状态，它受到来自个体内外的各种保护因素和危险因素的联合影响[17]。这个模型认为，当个体面临压力生活事件或不利情境时，会利用身边的各种资源来应对。如果保护因素不足以应对压力事件，就会产生机能失调。在小学阶段，成绩出现下降或者不合人意等情况，就相当于一个压力事件，心理弹性较强的小学生能够比较好地调动资源应付，避免产生机能失调，使得自身能够继续从学习中获取愉悦感，从而保持或者提升学校幸福感。心理弹性的调节作用为学校幸福感的理论研究和干预工作打开了新的思路，这也是本研究的重要贡献所在，将心理弹性整合进提升学校幸福感的干预工作可能会有新的收获。

（二） 研究的不足与展望

研究中包含了向施测学校4～5年级小学生实施心理弹性的干预方案（包括心理团体培训和心理课），但结果显示，连续五天的活动结束后，心理弹性前后测得分无显著差异，原因可能出在心理弹性的能力性定义上，即心理弹性是个体本身所具有的一种特征、能力[18]。能力性定义认为心理弹性是一种相对稳定的心理特质，发生变化需要较长的时间和一定的训练，即受到危险性因素的影响，也受到保护性因素的影响。在一段不够充裕的时间内也很难对心理弹性产生显著影响。因此，研究建议，致力于培养学生抗压能力的课程应该从心理弹性的多个维度入手，并设计以体验式学习法为主、时间广度大的课程和团体。这将为未来提高学生心理弹性，积极面对各种压力事件和进一步提升学校幸福感提供重要参考价值。

五、结论

本研究得出如下主要结论：

（1）学业自我概念能正向显著预测小学生的学校幸福感。

（2）学业自我概念通过学习成绩的中介作用预测学校幸福感。

（3）相对于低心理弹性水平的个体，高心理弹性小学生在学习成绩较差时学校幸福感更高，且随着成绩上升也更容易预测学校幸福感的提高，同时学业成绩的中介作用也更强。

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（作者单位：华南师范大学心理学院，广州，510631）

编辑/于 洪 终校/梅 婷