文本层次理论在高中阅读教学中的应用

徐诗扬

[摘   要]文学作品有其内在的审美结构层次。通过文本层次理论在高中语文课堂的有机介入，学生能更为系统地把握文本，并在充分吸收作品教育价值的同时，积累一定的阅读经验。文章以人教版高中语文必修一《再别康桥》的教学为例，对在教学实施过程中引入文本层次理论展开策略分析，以期提高阅读教学的有效性。

[关键词]高中语文;阅读教学;文本层次理论;《再别康桥》

[中图分类号]    G633.3        [文献标识码]    A        [文章编号]    1674-6058（2019）19-0005-02

阅读教学是语文教学的重要组成部分，新一轮的课改也愈加注重学生阅读鉴赏能力的提升和阅读经验的积累。《普通高中语文课程标准（2017年版）》明确提出“在阅读过程中，探索阅读整本书的门径，形成和积累自己阅读整本书的经验”的教学目标。这对于高中语文教师而言，意味着在引导学生解读特定作品的过程中，应更加注重读解方法的教授。如此才能有效丰富学生的阅读经验，让学生形成阅读习惯。

然而，在高中阅读教学中，仍然存在不少亟待解决的现实问题。如在实际教学中，教师会自觉或不自觉地忽视文本的整体性，对课文进行机械分解，使完整的文本显得支离破碎。此外，对于文本主题的解读，教师也常常将其限制在极为有限的维度，并呈现出一种刻意化的读解趋势。在传统教学模式的影响下，学生并未真正掌握文本，课文本身应有的教育价值也因此无法得到充分的实现。所以，本文将适当引入文本层次理论，以徐志摩《再别康桥》的教学为例，探讨解决高中阅读教学问题的新途径。

一、文本层次理论运用于高中阅读教学中的必要性

文本層次理论是在历史的长河中形成和不断完善的。早在先秦，王弼就基于《周易?系辞》对“言、象、意”做了进一步阐述。他认为这三个要素是构成文本的有机成分，缺少任何一个都无以为文本。“言、象、意”的观点可以理解为中国古代学者对文本构成的初步探索。当代文艺理论家童庆炳在其主编的《文学理论教程》中阐明，文学文本由言语、形象、意蕴三个层次构成。三个层次由浅及深，共同构成了文学作品的基本结构。童庆炳对前人关于文本层次的探讨进行了综合，并在此基础上对相关理论做了适当的补充和完善，有利于将文本层次理论贯彻到具体的阅读教学实践中。

文本层次理论是对文学审美结构探索的理论成果，在文本层次理论的指导下，教师和学生既能从宏观上把握文本的各个构成要素，又能多层面、全方位地分析文本，领悟文本各层次的审美意味及内涵。这对于实现高中语文课文的文学价值，培养学生的语文核心素养具有现实意义。

二、文本层次理论与高中阅读教学的融合

如何将文本层次理论的研究成果运用到高中阅读教学中去，实现理论与教学的有机融合，从而提升阅读教学的有效性呢？本文试以高中语文课文《再别康桥》的教学为例，分别对该课言语层、形象层和意蕴层的教学展开论述。

1.文学言语层与阅读教学

在进行阅读教学时，教师应根据文本层次由表及里的顺序，首先引导学生展开对文本显性层次——言语层的学习。在该部分教学中，教师要对文本语言的特殊性有准确的把握，让学生充分感知优秀作品的语言艺术，培养他们的审美能力和语文素养。对于《再别康桥》言语层的教学，传统教学模式下，教师常常拘泥于“荇、溯、斑斓、笙箫”等部分新词的浅层讲解，目的是让学生记住其字音、字形。在缺少深入理解的情况下，学生要达到这一目标最终也只能依靠机械背诵。这种教学模式既无助于学生对基础知识的掌握，更难以培养学生的语文学科核心素养。

文学言语层指读者在面对一部作品时首先感知到的言语系统。文学作品中的这种“言语”与一般的言语有着显著的差异，它是由作家根据“内在的尺度”选定的、按照艺术逻辑组织起来的言语材料。要引导学生完成一部作品言语层面的学习，教师可以从文学言语本身固有的特点出发。文学言语具有内指性，其所指向的不是外部世界，而是作品所开拓的艺术世界，其所遵循的逻辑也只需与作品的整体氛围相一致，允许与现实相背离。《再别康桥》中“那河畔的金柳，是夕阳中的新娘;波光里的艳影，在我的心头荡漾”一句，很显然与现实生活相背离，但这样的表述并不是指向现实世界的，而是作品所开拓的艺术世界，因此只需符合徐志摩内心的情感逻辑即可。在教学过程中，教师应以审美的逻辑引导学生理解诗句的含义，而不是任由学生凭借生活经验和逻辑解读文本。此外，由于“文学言语中蕴含了作家丰富的知觉、情感、想象等心理体验”，因此文学言语同时具有心理蕴含性。一部文学作品的言语往往倾注了作家自身的情感体验。师生抓住文学言语的这个特点，对《再别康桥》进行解读，就能初步感知诗人所流露出的情感。当师生已具备充足的阅读经验并形成思维习惯时，则不难看出诗句“那河畔的金柳，是夕阳中的新娘”中的“柳”“新娘”等意象，已被诗人徐志摩对于康桥的爱恋之情所浸染。

在进行文学言语层的教学时，除了可以从文学语言本身的特性出发外，还可以对其所涉及的个性化艺术手法展开分析。在《再别康桥》一文中，诗人对音韵的巧妙设置以及比喻等修辞的运用，无形中丰富了诗歌的意蕴和诗味。教师可以带领学生反复品读文本语言，让学生感知其中的诗味，领悟其意旨。

根据上述思路进行阅读教学，学生能够切实领会文学语言的艺术魅力，潜移默化地提升个人的审美鉴赏能力，而不是仅仅流于字音、字词的记忆之中。

2.文学形象层与阅读教学

文学形象是读者在文学语词的引领下，通过联想在脑海中开拓的艺术世界，是作家寄托情感的载体。因此，在阅读教学中，要想追溯作家的思想情感与创作意图，就有必要借助作品中的形象。

文学形象本身带有一种超现实的艺术效果。如《再别康桥》第五节中的“满载一船星辉，在星辉斑斓里放歌”，这里的“星辉”可以载于舟楫，虽然逻辑与现实生活相悖，但读者并不会指责其为无稽之谈，反而能够更加切实地体会到诗人徐志摩所寄寓的情感：对康桥的爱恋以及对游学生涯的留恋。

审美意象是文学形象的高级形态之一。要想对文学形象有准确的把握，就必然脱离不了对文本意象的分析。究其本质，存在于文学文本中的意象是一种“表意之象”，即作家用以抒发自身情感意绪的高级形象。那么在教学中，教师要想引导学生探讨作家在作品中所流露出的情感，就势必要抓住文中的这些特殊形象加以分析。在诗歌作品中，诗人往往热衷于使用简短的意象来寄寓丰富的情感。《再别康桥》一文中也不乏此类意象，如诗歌第二节中的“金柳”“夕阳”“新娘”“波光”。“柳”自古被赋予惜别之意，而“夕阳”“新娘”“波光”则足以表现出康河美妙的风光。在教师的引导下，学生可以从这一系列的意象中，感受到诗人眼中的康河之美，亦能体会他对于康桥的留恋之意。

3.文学意蕴层与阅读教学

文学意蕴即作家赋予作品的各种情感、思想因素。教师带领学生经过言语层、形象层的学习，使学生对文章的意蕴有了初步的了解。然而，要充分实现一部优秀作品的育人价值，仅停留于对言语和形象的分析是远远不够的，教师还应引导学生对作品的意蕴进行深入分析，让学生能够切实感受到优秀文学作品的思想深度和艺术魅力，体悟人生真谛，提升精神境界。

一篇优秀的作品通常包含多层丰富的意蕴，具有多重教育价值。教师应引导学生对文本意蕴层进行多角度的分析，引起学生的心灵震撼，而不是简单地以“贴标签”式的方法向学生传达片面的主旨大意。根据童庆炳先生对于文本意蕴层的理解，教师可以尝试从三个不同的维度对作品的意蕴层加以把握，即历史内容层、哲学意味层和审美意蕴层。

文学作品中往往包含一定的历史内容。如学生读罢《再别康桥》，不难看出诗人徐志摩曾经游学于剑桥大学，这已不是他第一次告别康桥等历史内容，暗示其对康桥的留恋。当学生了解了文中所涉及的历史内容后，也就意味着学生对作品的创作背景有了大致的了解，这对于学习整篇课文大有裨益。学生对课文的创作背景有一定的了解，是理解文本的前提，这便是我们通常说的“知人论世”。

面对一部文学作品，除了让学生从中发现特定的历史内容外，教师还应引导学生感悟其中的哲学意味，这一点对于培养学生的语文核心素养尤为重要。在这首诗中，诗人的情感不断变化，最终以“悄悄的我走了，正如我悄悄的来;我挥一挥衣袖，不带走一片云彩”的姿态与康桥的美好岁月告别，流露出作者对往昔的不舍与对未来的迷茫。教师抓住这一点进行适当引导，有助于培养学生豁达的处世态度。

文学作品除了蕴含一定的历史内容和哲学意味之外，还富有审美意蕴。文学从根本上说，是一种具有审美特质的社会意识形态，因此它具有审美属性，能够给读者带来美的享受。学生在品读优秀文本的過程中，能够陶冶自身性情，提高个人的审美鉴赏能力。对于《再别康桥》一文的教学，众多学者提出“三美”的鉴赏方法，即鉴赏该篇诗歌的音乐美、建筑美、绘画美，这便是从审美意蕴的维度出发解读文本。各种美的因素从多个角度刺激学生的感觉器官，不仅能够让学生切实触及诗歌中所流露出的情感意脉，还能以此唤醒学生对美的感知，有效提升他们鉴赏其他文学作品的能力。

需要注意的是，在具体的阅读教学中，教师应根据不同的文本以及教学目标，在兼顾作品各层意蕴的同时，有所侧重。如此一来，教师便能尽量避免将文本主题的解读局限于某一角度的问题。

总之，文本层次理论与阅读教学的有机结合，能尽可能充分地实现优秀文学文本的教育价值，让学生从作品中汲取更多的营养。同时，这也有助于学生掌握有效的文本解读路径，积累一定的阅读经验。

[   参   考   文   献   ]

[1]  中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2]  童庆炳.文学理论教程[M].北京：高等教育出版社，2015.

（责任编辑   农越华）