新课程环境下习作教学情况探析

摘  要：阅读与写作是提高学生语文整体素养的两个抓手，但在实际教学往往存在重阅读而轻写作、重自主而轻指导、重修改而轻评价的倾向，导致学生因怕习作而存在写不好、不会写等情况。本文围绕当前习作教学中存在种种问题，剖析了个中缘由，提出了相应的对策建议，希望为语文老师进行习作课教学提供经验借鉴。

關键词：新课程  语文课教学  习作课

中图分类号：G623.2         文献标识码：C            文章编号：1672-1578（2019）08-0141-02

目前，学生怕习作，写不好习作大有人在，表面看问题在学生身上，实际上根子在老师身上。下面是笔者就目前习作教学情况做粗浅剖析，并提出改正之法，借此抛砖引玉，吸引同行重视。

1   重阅读，轻习作

1.1 存在现象

在语文教学中，不少老师重阅读轻习作。就是各级教育主管部门也是如此，我们常见各种形式的阅读教学观摩，而少见习作指导观摩;常见老师们为阅读教学绞尽脑汁，而对习作指导却轻描淡写或是不得要领;常见老师们要求学生做重复机械的课堂作业而很少布置学生习作。最近虽有改观，但仍不尽人意，这就给老师和学生形成一种错觉，重阅读轻习作。

1.2 原因剖析

《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）（以下简称“《课程标准》”）在课程目标的总目标中对阅读教学进行了具体说明。怎样读——具有独立的阅读能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。达到的目标——具有独立的阅读能力，有较丰富的积累，形成良好的语感。学会运用多种阅读方法。能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。能借助工具书阅读浅易的文言文。读多少——九年课外阅读总量应在400万字以上。关于写作，总目标中只写了两句。一是“能具体明确、文从字顺地表达自己的意思。”二是“能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作。”两相比较，课程标准对写作的要求明显模糊。不光总目标中没规定写多少篇，就是分目标也没规定写多少篇，只是在中高年级的每单元后面安排一篇习作，每学年16次左右。至于课外要写多少则不得而知，致使老师们觉得除了完成每单元要求的一篇外，其它练笔可有可无。不少老师觉得学生作业少就反复抄写字词或买课外资料，很少引导学生进行习作练习。试想，一学期只靠每单元后要求的七八篇习作练习，学生的写作水平又怎能提高？又怎能不怕习作？又怎能运用常见的表达方式“具体明确、文从字顺地表达自己的意思。”

1.3 改正之法

笔者从以下几方面尝试效果明显：

（1）提高阅读数量，蜜蜂采蜜，只叮在一处是无论如何也酿不出蜜的。正如杜甫所言：读书破万卷，下笔如有神。从量变到质变，多读的好处，世人皆知，无须赘述。

（2）尝试读写结合。在加强阅读教学指导的同时，不光重视理解、积累、感悟、培养语感等，还要把写挤进课堂，引导学生写在课文留白处，写在句段篇的思考处，再加改写、扩写、缩写、续写等读写的结合训练。依据学段，按照句、段、篇的顺序长期练习，习作水平自然就提高了。

（3）增加习作篇数。作文是写出来的，作业应尽量少布置重复机械式练习，多布置日记、周记等思考性和语言表达类的练笔。已故著名作家巴金先生曾说：要问写作的窍门，就是书要要一篇一篇地读，文章要一篇一篇地写。实践证明，不少老师加大习作的量或是要求学生多写日记、周记，多写读书笔记效果很好。

（4）创设习作素材。老师们都有体会：布置习作，学生常常感觉无材料可写。这就要求老师既要引导学生留心周围的事物，搜集习作素材，又要帮助学生创设习作材料。如搜集传统节日的习俗来历，开展节假日的庆祝活动、社会实践活动，融合其他学科类活动，既拓宽学科领域，又培养学生运用学科知识解决实际问题的能力;既沟通了学科间的融合，又为学生提供了作文素材，可谓一举多得。

2   重自主，轻指导

2.1 存在现象

常见不少老师习作教学是指而不导。让学生根据每单元习作要求，自由写作，自由表达;学生写好以后，有的老师连引导学生修改的过程都没有，就让学生誊抄。老师批改习作时又埋怨学生写得不好，评价差、等级低，扼杀了学生习作的积极性。

2.2 原因剖析

不少老师认为，习作是学生自己的事，老师不要对学生的习作指手画脚，美其名曰“我手写我心”。事实证明，没有不会写的学生，只有不会指导的老师。学生不会习作，这在情理之中，但老师指导不得法或者根本不指导才是造成学生习作水平低的主要原因之一。

2.3 改正之法

（1）放手让学生自由表达。不同的学生，其思想认识，性格特点、生活阅历、观察方法、思维方式、构思技巧、语言习惯等不尽相同，老师要承认差异，尊重他们表达的主动权，培养学生写作的积极性，放手让学生不拘形式地写下见闻、感受和想象，如果限制太死，学生反而不知如何下手。

（2）指导学生实现目标。放手让学生自由表达固然不错，但远远不够。学生年龄小，积累少，要么词不达意，要么不知如何下手，如果老师不去指导，学生还是不会习作，即使写了也是“枣糊子解板——三言两锯（句）”。所以，老师要从选择材料、布局谋篇、确定写作目的、重点段的细节，甚至好词佳句等都要逐一指导甚至铺垫。例如，二年级下册写话练习：蚂蚁、青虫、蝴蝶利用蛋壳做跷跷板、热气球，当房子避雨、睡觉，要求学生用上表示时间的词把一天有趣的经历写下来。看图稍加指导即可写出一天的经历，但如何写出有趣则需老师用心指导。如他们用蛋壳做跷跷板一事，可引导学生观察思考：他们几个是谁想起来做跷跷板的？如果学生不会写“他是怎么说的？怎么做的？”老师还可引导学生复习本单元例文中人物做事时的语言动作。只有这样，学生不仅能从老师那儿积累、使用到好词佳句，还能学到习作之法，并在习作时加以运用。正如华东师范大学教授吴中豪所说，老师给的好词佳句都是规范化的高质量语言，学生会用了也就内化了吸收了，久之就成了自己的了。

（3）自改与评讲结合。《课程标准》就有“积极倡导自主合作合作探究的学习方式”的基本理念。学生习作之后，老师要让学生自读自改，哪儿多字少字，哪个字写错了，哪个句子有毛病，一经上口就能发现。学生自读自改以后，老师再请一位学生读自己的作文，相机插话作示范修改，已故著名特级教师于永正老师常用此法。然后再组织学生互评互改，让其互相学习，取长补短。学生互评互改后，再组织佳作欣赏。只要学生觉得自己写得有独到之处，就可读出来让其他学生欣赏。可赏读全文，也可赏读一段或一句，让更多学生都能尝到成功的喜悦。这样的评改不仅集思广益，而且可以相互交流，相互学习，相互促进，激励全体学生积极进取，共同提高，从而达到对这次习作是讲评，对下次习作是指导，对写得好的是讲评，对写得差的是指导的目的。

3   重修改，轻评价

3.1 存在现象

一是老师对学生习作修改太多。君不见，有的老师批改学生习作从字词句的使用到篇章结构的安排，无不面面俱到，常常把学生的习作改得面目全非，还美其名曰老师态度端正。二是批改全是套话空话。批语多是那些语句通顺、层次清楚、中心明确、书写工整等标签式的话。三是评价太低。不论是等级制还是百分制，老师总是给的等级太低或是给的分数太少，挫伤了学生习作的积极性。

3.2 原因剖析

观念落后，认为不精批细改不能帮助学生提高习作水平，改的越细越表示老师态度越端正。对习作的要求不清，不知本次习作的重点以及详略，正所谓师傅不明弟子弱。要求过高，认为严师出高徒，老师批得越严，对学生越有好处。理念不清，不清楚新课程有关习作的基本理念。

3.3 改正之法

（1）转变批改观念。改变越精批细改对学生帮助越大的错误认识。实践证明，精批细改对学生的帮助微乎其微。批改过多，以致将学生的习作改得面目全非，甚至将原文的意思也改变了，这会极大地挫伤学生习作的积极性。老师花费了很大的精力批改的习作，学生拿到手后，只看成绩与批语，往书包里一塞了事，很少有学生看老师的修改与润饰。至于《那片绿绿的爬山虎》中叶圣陶给肖复兴的作文批改也只是特例，我们对参加竞赛的学生习作也得如此修改。

（2）批语有的放矢。按照习作的要求，学生哪儿达到了，哪儿没达到，老师要直言不讳地指出来，这样对学生今后的习作肯定會有帮助，那些标签式批语，对学生又有什么用处呢？如果批语措辞不当，还会挫伤学生习作的积极性。

（3）评价鼓励为主。评价太低，不光不会使学生跌倒了爬起来，反而会挫伤学生习作的积极性;如果评价高一点，把习作的优点指出来，这无疑会使学生看到希望，提高信心，增加兴趣。著名特级教师于永正老师习作评讲堪称我们的楷模。他老人家给学生的一个好词或者一个好句都要加十分，学生看到习作获如此高分如此高的评价怎不心花怒放。

（4）更新充实理念。老师加强学习，不断用新课程的基本理念充实自己，指导自己的习作教学，那种只埋头拉车不抬头看路，不参加新课程理念下的备课、听课、议课、辩课，只能是闭门造车，误人子弟。

阅读教学与习作教学是语文教学的两个重要方面，甚至习作教学要比阅读教学还要重要。我们切不可一头松一头紧，影响学生语文整体素养的提高。

作者简介：苏燕（1977-），女，安徽淮北人，职称：小高，研究方向：语文教学。