对话理论视域下师生关系的重构

郝晚露

摘  要：由于受到传统教育环境的影响，长久以来，我国师生关系并不理想。以对话理论的视域进行分析，其根源在于不和谐、不平等的师生关系，主要表征为“听话”式的师生关系及“说话”式的师生关系。重构师生关系，可以以重解教师角色、重建师生批判思维来促进师生的“我—你”相遇。

关键词：对话理论  师生关系  重构

中图分类号：G642         文献标识码：A            文章编号：1672-1578（2019）08-0023-01

1   對话理论

马丁·布伯创设了“对话理论”，他强调了世界的二重性和人生的二重性，将人生划分为“我——你”人生与“我——它”人生，两者对立存在于人的一生之中。首先，他认为人筑居于“它”之世界。为了自我生存及需要，人必得把他周围的在者——其他人、生灵万物——当作与“我”相分离的对象，与我相对立的客体;与我产生关联得一切在者都沦为了我经验、利用的对象，是我满足我之利益、需要、欲求的工具。[1]其次，人也栖身于“你”之世界。当“我”与“你”相遇时，我不再是经验、利用物的主体，我不是为了满足我的任何需要，哪怕是最高尚的需要而与其建立“关系”;当在者以“你”的面目呈现于我，他不复为时空世界中之一物，有限有待之一物。[2]另一学者弗莱雷认为对话没有强制、没有操纵、没有驯化，师生双方都为行动的主体，都为解放教育而做出努力，共同改造传统的教育环境。两位学者都认为“对话”是建立“我——你”世界的关键，真正的对话能够提升主体各方的情感，同时抛弃当今功利主义的价值影响而走向真正的心灵交流。

2   对话理论视域下当今师生关系的错位表征

2.1 “听话”式的师生关系

在对话式的教育实践中，很多教师都将“师生对话”理解为“师问生答”，很多教师与学生的对话都演变为了“学生要听话”。教师依旧是课堂的主宰者，教师在课上问什么，学生就需要回答什么;教师在课上传达什么思想，学生就要吸收这种思想;教师在课上要求什么行为，学生就要遵守这种行为。教师往往把自己的意图强加于学生的身上，并使学生成为自己的私人财产。同时，教师与学生具备的知识及理解水平的错位，导致教师所讲的知识与学生所理解的知识存在着巨大的差异，学生只是在课上慌忙记录教师所讲的知识，思想的差异使教师与学生形成了“听话”式的师生关系。较之“沉默”的师生交往方式，“听话”式的师生关系表现出话语的增多，但学生的话语却都被当作教师反驳学生的有利证据。教师解决冲突或者矛盾大多都是想办法让学生服从，使学生变得懂事和规矩。由此，师生之间的矛盾就会越来越深，学生的叛逆心理加重，大多学生憎恨自己的老师，老师也讨厌自己的学生。显然，“听话”式的师生关系下，教师的地位过于权威，学生的地位过卑微，也是一种不平等的师生关系。

2.2 “说话”式的师生关系

许多教师意识到与学生对话的缺失，同样意识到让学生“听话”的弊端，便大胆鼓励学生“说话”，让学生成为能够进行自主思考的独立个体，充分尊重学生的话语权。但是经过仔细分析不难发现，无时无刻鼓励学生说话不仅浪费时间，而且会浪费学生的精力。在花费大量时间与学生对话的课堂上，学生往往收获甚微，教师也会筋疲力尽。教师在课上竭力选取更多的时间与学生进行沟通交流，让学生能够大胆发言。教师做出迎合的姿态，给予表扬的应答方式，无论学生说出什么，教师也是点头赞扬;无论学生提出哪些问题，教师也会积极的给予解答。但是，教师与学生对话的意义在于教师与学生都能够理解双方主体的所思所想，教师引导学生能够开口“对话”，而不是开口“说话”。学生说再多的话，后来也只是学生的自说自话。这种“假”的“说话”沟通方式，使学生感到思想混乱，会在心里暗想：到底哪个同学说的更对呢？“说话”的沟通方式使教师和学生都无法认清自我的角色定位，无法形成平等和谐的师生关系。

3   对话理论下师生关系的重构

3.1 角色转化：重解教师角色

波尔诺夫说：“不仅借助对话来进行教育，而且同时，教育本身就是一种对话。”[3]教师需要改变自身作为“主宰者”和“权威者”的传统教育者角色，认识到对话与教育之间的双重关系。没有教师与学生对话的课堂，教师便只是课堂的“独舞者”;没有对话的教育过程，也就失去了教育的意义所在。但是，随着社会的发展，教师由于功利主义的感染，往往只关心自己教的如何，不管学生学的如何，教师只是为了获得基本的生活需要，而“被迫”完成了教学任务。教师与学生无话语交流，更不用提及心灵交流。弗莱雷认为教师应是解放传统教育的革命者，其目标是为了构建师生之间的平等对话教学模式。在解放传统教育的过程中，不是教师解放了学生，也不是教师解放了自身，而是教师与学生在合作交流中得到了相互解放。教师不再摆出伪善、伤感、利己的姿态，而是大胆的做出慈爱的行动。教师需要学会用平等的姿态去倾听学生的话语，这是教师职业的核心，也是打破“我——它”关系的真谛。

3.2 思维转化：重建师生批判思维

弗莱雷说：“人们首先用批判的眼光找出它的根源。”[4]对话正是师生双方不断进行批判性思考而相互交流想法的过程，师生通过对社会现象或者生活事件进行批判揭示出新问题，不断扩展双方视野而达到意识下的融合。首先，“批判”的前提在于师生双方能够成为“对话者”，而不是“对立者”。教师不应固步自封，而是批判性的看待新问题和新现象。同时，学生要敢于质疑、敢于挑战，不因教师的传统权威而不敢与教师进行对话。其次，“批判”的条件在于师生双方都能够成为自身独立责任的主体，教师要批判性的认识到教学的目的不在于为了学生而教，而是为了自身去教;学生要批判性的认识到学习的目的不在于为了老师而学，而是为了自己去学。只有这样，教师与学生才能以建立对话的方式来进行沟通和交流，否则对话只是为了谴责对方、声讨对方责任而建立无意义的“说话”。

参考文献：

[1][2] 马丁·布伯.我与你[M].陈维纲，译.上海：三联书店，2002：16，22.

[3] 池野正晴.学校中引进“对话”视点的意义[J].日本教育哲学会.教育哲学，1981（43）.

[4] 保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新，赵友华，何曙荣译.上海：华东 师范大学出版社，2001：41，40.