挖井式乡村中小学校本研修实践与探索

2019-08-27 01:30黄朝霞何韧刘正常罗旭波舒娜
教师·上 2019年7期
关键词:校本研修课堂观察

黄朝霞 何韧 刘正常 罗旭波 舒娜

摘 要:挖井式乡村中小学校本研修实践与探索从“走出‘研之困”“把握‘研之脉”“创新‘研之式”“催生‘研之花”四个角度展开,为形成乡村学校常态化校本研修运行机制、强化校本研修的有效组织实施提供了可能。

关键词:挖井式;校本研修;课堂观察;三人行

中图分类号:G635.1 文献标识码:A 收稿日期:2019-03-10 文章编号:1674-120X(2019)19-0116-04

习近平总书记在党的十九大报告中指出:“加强师德师风建设,培养高素质教师队伍,倡导全社会尊师重教。”再宏伟的改革蓝图,都要经由教师逐一落实,教师队伍质量的重要性不言而喻。随着2010年“国培计划”的全面推进,2015年以来国家已将重心放在了乡村教师的专业成长上。将网络研修与校本研修进行整合,能够形成校本研修常态化运行机制,强化校本研修的组织实施。乡村中小学教师校本研修已成为改变乡村教育现状的焦点,所以需做到:力求走进乡村学校,走进课堂;培训内容符合学校现状,贴近个性需求;利用乡村文化、乡土资源等设计适合的培训项目,满足乡村教师的不同要求。建构乡村教师校本研修模式,不仅是现有条件下提高乡村教师专业素质的必由之路,也是实现城乡教育均衡、促进乡村教育现代化的重要举措。

2018年7月3日12日,湖南第一师范学院承办了湖南省汨罗、祈东、茶陵、新晃四个县的中小学校本研修项目,培训人数共计140名。我们运用挖井式校本研修办法,聚焦乡村中小学教师课堂教学行为改变的培训内容,将2018年5月的训前调研和2019年1月的跟踪调研结果进行对比,以了解学员回到岗位后的发展变化。现以此项目为例,谈谈挖井式校本研修的实践与思考。

所谓挖井式校本研修模式,主要指运用相应的课堂观察理论与方法,针对培训学员在教育教学中存在的主要问题,进行有深度、有宽度的校本培训,做到“挖井见水”,收获实效,促进乡村中小学教师专业成长的培训方式。

一、为何挖——走出“研之困”

《两个和尚》的故事告诉我们,挖了井的和尚,由于有了这口井便拥有了源源不断的活水,从此不用每天到山下挑水吃,办事效率明显提高,生活也过得悠闲自在。

根据我们的了解,目前乡村中小学教师在校本研修方面主要存在以下几方面的问题。

第一是不想“研”。长期一潭死水的教研氛围、似乎永远都无法改变的教研现状,迫使广大乡村教师凭着已有的一点原始经验走进课堂。无方法、无制度、无理念的“三无”状态让教师们在教研方面处于摸着石头过河的阶段。教育思想观念落后,以致许多教师出现职业倦怠,对待工作得过且过,甚至出现有人想做教研,更多的人是打击挖苦,让有意教研者孤立无援的情况。“想研”也不可能,自然“不想研”也就成了常态。

第二是不能“研”。优秀教师流失严重,信息闭塞,农村家长更看重的是分数,这就不得不使教师把分数作为自己工作中至高无上的追求;加之日常工作中出现的诸多行政性例行检查,教师们大多时间处于应付差事、疲于奔命的窘态,没有心思与精力去做教研,想教研之事。

第三是不会“研”。乡村教师学历层次偏低、专业知识结构不完善、教学方法和手段落后、教学能力不足、教育科研能力欠缺等问题制约其自身的专业发展。教师职后教育和培训机会少、工学矛盾突出、培训经费缺乏、业务提高困难等外部环境也成为他们提高业务能力的另一大障碍,“不会研”也是情理之中的事了。偶尔有乡村中小学进行的校本教研也大多存在着“一个模子、走走样子、摆花架子”等突出问题,不实在,不解渴,不管用。

如何破解以上难题?唯有扎根课堂教学教之困、学之难,扎根弱势群体弱之需、弱之求,出实招、实绩、实效。首先,应该帮助学员找到教育教学中的实际问题,寻求出现问题的根源、解决问题的重要方法,即帮助教师们深挖一口教研之“井”,走出校本教研之困境,让教师们真正爱上教学,用心教学,会教学,使最大的受益者——学生学得轻松,学得愉快,学有所获,从而有效促进乡村中小学教学质量的提高。

二、在哪挖——把握“研之脉”

目前,乡村中小学课堂教学的问题诸多,在这些问题中,重点、难点在哪儿?也就是说,在校本研修过程中,他们的教育教学痛点、痒点在哪儿?换言之,要打好校本研修这口“井”,必须找到有水源的位置,准确定位。只有为中小学教师把好校本研修之脉,找准切入点,进行比较深入的实践与研究,才不会迷失方向。

开班前,我们通过现场座谈、问卷,了解到教师们整天疲于奔命、劳心劳神,却不见成效,目前他们最想解决的问题仍然是教学效率的问题。基于此背景,我们确定“以课堂观察为基点的校本研修”主题,将课堂观察作为切入点,利用观察诊断技术,对教师的教学行为进行客观的反馈,以发现问题,促其反思;运用现代教学设计理论,对课堂教学进行有效教学的因素分析,以促进学生主动、健康、和谐发展;关怀师生的生命质量,以促进教师持续的专业发展。

这种观察不同于专家的诊断研究,不仅仅指向他人,还要由观察他人的课堂反思自己的教育理念和教学行为,感悟和提升自己的教育教学技艺,因而更多地是指向自己。在课堂观察中,通过数据统计分析课堂教学的有效性,并有机结合量的统计与质性分析,剖析课堂,寻找课堂教学问题的根源,对症下药,能够促进教学水平和研究能力的提高,转变学生行为。围绕此主题,安排了如表1所示的课程。

紧扣“基于课堂观察的校本研修”主题,深入课堂观察实践,训前、训中、訓后的所有内容为主题服务。其路径为:问题—理论—实践—反思—再实践。校本研修方案的落实表现在“方案研制—方案修改—方案实施”三个环节。以“课堂观察”为抓手,从理论到实践,从实践到反思,从反思到行为,把脉课堂,改变行为,提升了校本研修效度。

三、怎样挖——创新“研之式”

选择哪些材料,运用这些材料工具以怎样的方法挖,挖的方式方法有无创新之点,均关系到“井”的质量好坏。

以往的许多校本研修,不管集中培训的效果如何好,学员回到单位后对所学基本不用。一是工作忙,回到现实岗位后,培训时所学的几招,大多因要补上落下的教学进度等,根本无暇顾及和运用;二是多年已养成的习惯很难改变,自然又回到老路上去了;三是缺乏行政领导支持力度,学校领导尤其是校长并未感知培训内容,选派学员也常常是为了完成上级布置的任务,没有为所需教师提供学习条件,自然也很难让受训者有带领其他教师进行课程改革之举动;四是教研氛围使然。一个普通教师去培训,再有想法,常常是苦于人微言轻,加之平时不太好的教研氛围,要落实新理念,恐怕比登天还难。

为达到校本研修的最佳效果,让培训真正发生,让培训者回到岗位后能运用所学带动学校的教研活动,促进教师们教学行为的改变,送培单位需要在选送参训人员时动脑筋。如每校选派出校长、教研主任、骨干教师各一名,组成“三人行”的校本研修共同体,我们称之为“三人行”自主发展式校本研修模式。显然,“三人行”中的关键角色是校长,校长在校本研修推动中,有着不可替代的甚至决定性的作用。校长是否关心研修、热衷参与,往往能看出学校研修的生态状况。校长作为学校“领头雁”,对校本研修的态度将直接影响教师群体的反应。

培训前,每一所学校所选派的学员应在校长引领下对本校的校本研修状况作调研与分析,制订该校的初步校本研修方案。之后学员们再以校为单位,带着自己的特色化方案来到培训单位学习。

集中培训期间,我们主要采用“循环改进实证研修式”实施课程内容,进行了三轮让学员参与基于教学现场的校本研修实战演练。第一轮:基地校展示研讨课、观课议课的完整教研活动后,各参培校“三人行”组对进行研讨,结合自己学校的情况进行对比分析,发现问题,确定目标,此为原行为阶段。第二轮:以三所学校为一组,各组带着不同的观察量表到基地校观课议课,分析是否是基于“学本”的教学,聚焦各自学校的校本研修目标,修改方案,此为新设计阶段。第三轮:各组在第二次研讨的基础上再次来到基地校,在专家引领下对师生(学员与名师)所呈现的教研活动目标达成度进行实证研究,进一步了解领会“学本”课堂内涵,并且再次从不同角度观察分析数据,形成课堂观察研究报告,而各参培校“三人行”组需要再次结合本校实际情况,选择适合的方法进一步修改完善方案,此为新行为阶段。

培训后,学员所在学校的“三人行”组带着已有教研活动示范模板(校本研修方案集、课堂观察报告集),结合自己学校的实际情况,回到岗位再进行实践、验证、反思、完善。这是一种以课堂观察为切入点,组织学员着重围绕从“教过”到“学会”的理念,以“原行为—新设计—新行为”三阶段观议课堂的路径。通过专家引领、案例实证研究、定点观察分析的研修方式,学员能够从“学”的角度聚焦教学目标,分析其达成度,形成学科主题教研活动的范式,且能在回到学校后依据此模板循环实施,不断改进,收获校本研修的实效。

这种“三人行”循环改进研修模式表现出课程内容安排的递进性、连续性,既突出了主题,又较好地遵循了成人学习善经验建构、重自主发展的特色,是一种无需外界指令而自行组织、自行创生、自行演化的模式。即能自主地从无序走向有序,让培训者真正进入状态的校本研修,是一种典型的遵循教师专业成长的内在依据、内在因素和内在机制的内发式培训。它是建立在学员终身学习理念基础上的培训,这种挖掘学员原动力的培训方式,尊重学员自我发展计划,关注其持久的自主学习能力的设计,容易让学员自发、自主地找到学习的“盲点”。这种方式关注学员的主动性,强调过程,以让学员在过程中反思、学习、成长。

四、挖多深——催生“研之花”

学员集中培训结束回到岗位,运用所学使自己的教学行为发生转变,并服务于学生,促进学生学习能力的提高,从而促进教学质量的提高,我们说这才叫培训发生了。

课堂观察是一种团队合作。它由既彼此分工又相互合作的团队进行。在课堂观察的整个过程中,每一个阶段都是教师之间多向互动的过程。教师借助课堂观察共同体,探究、应对具体的课程、教学、学习、管理上的问题,开展自我反思和专业对话,在改进课堂教学的同时,能促使该合作体的每一位成员都得到应有的发展。后续研修实践中各校以“三人行”团队为龙头,组织教师进一步讨论完善方案。各教研组带着课堂观察表分头行动,观察分析课堂教学的有效性,让由“教”向“学”的理念落地,改变学生学习行为系列课堂观察量表主要包括:学生课堂参与深度与广度、学生参与学习结论构建观察量表,学生课堂应答行为、自主提问与评价行为观察量表等,加之学生学习目标达成率的调查问卷与访谈。如果一堂课有 80%的学生达成学习目标,那么这节课便是有效教学。

学员引领所在学校教研组通过多次研课磨课,各个击破,教师们的认识逐渐提高,教研氛围明显好转,教学效果显著。这样的校本研修是真研修,课堂观察不流于形式,而是解决真问题,提高真水平。我们可从以下两表对比中得到一些启示。

集中培训前一个月,我们对140名学员进行问卷调研,收回有效问卷95份,反映的主要问题如表2所示。

从表2可以看出,学员对学校开展校本研修提出了“课堂观察分析能力”不强、“抄教案”现象较为严重、老师们“缺乏独特教学风格”、“课堂教学研究”氛围需改善等问题,希望通过“建立合理的教研制度”“研课磨课,现场指导”等方式“提高学生课堂教学参与水平”等。集中培训结束后我们让老师们将所学运用于工作中,并进行了跟踪指导,学员返岗实践半年后我们对这140名学员进行后测,收回有效问卷99份,结果如表3所示。

以上两表相比较,我们发现原来87.3%的被测人员认为他们缺乏课堂观察分析能力,但经过培训,其中一部分人员认为他们的课堂观察分析能力提高幅度较大;原来67.4%的老师都是在抄教案,培训后有55.5%的老师认为这种现象减少了;原来48.4%的被测人员认为自己缺乏独特的教学风格,培训后有87.8%的成员认为他们的教学风格有所改变;培训前有82.1%的被测人员认为他们需要课堂教学研究,培训后已有95.9%的成员在课堂教学研究方面有了需求;对“建立合理的教研制度”“提高学生课堂教学参与水平”“引导学生掌握一定学习方法、养成好习惯”“研课磨课、现场指导”等方面的问题,分别有63.6%、72.7%、98%、88.8%的参训人员认为有所变化。

显然,“以课堂观察为基点的校本研修”为主题的后续研修活动,是建立在前期问题聚焦、内容的准确定位以及研修方式方法创新基础上的。有了关注学员学习的全程性、注重学员内发式的学习实践,后续的研修活动也就有了坚实的基础。当然,这种后续发展式的实践取向不是抛开理论思考,自动化地盲目投入活动之中,也不只是在某种理论支配下的实践,而是教师带着对自我与环境的觉知,主动地、自觉地进行的一种探索行动。在这个过程中,理论会被使用也会被修正,教师在实践的过程中也会不断发现自己的生长点,不断成长,不断催生乡村学校的校本研修之花。

面向专业自主发展的挖井式教师校本研修应立足于教师成长的各个阶段,贯穿于教师教育教学之中,以实现教师专业的持续发展。教师校本研修要保证教师专业自主发展的需要,包括发展时空、发展内容、发展方式等,从而通过灵活实用的研修方式使乡村教师在教学实践中学习,在学习中提高教学能力,从而有效解决教学问题。

参考文献:

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