教师资格证国考背景下师范生实践教学体系建设研究

侯宏皎

摘要：随着教师资格证“国考”的全面实施，师范生面临的竞争压力越来越大。本文从学校、教师、学生和实践教学体系建设四个方面分析了当前师范生实践教学中存在的问题，根据“国考”的考核要求，构建了“实践导向”和“能力导向”的实践教学体系，把学科竞赛的内容、方式和方法融入到常规实践教学活动中。以学科竞赛为载体，推进实践教学改革，为师范生实践教学提供参考，以达到提高人才培养质量和师范生“国考”通过率的目的。

关键词：教师资格证国考;师范生;实践教学体系

doi：10.16083/j.cnki.1671-1580.2019.07.026

中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1671-1580（2019）07-0111-04

国家教师资格证考试（简称“国考”）是获得教师资格的基本途径，旨在严把教师人口关，促进教师队伍整体水平的提升。“国考”制度实施以后，高校师范专业毕业生要参加国家统一组织的教师资格考试，不再直接认定，给高校师范类专业学生就业和高校人才培养带来了压力和挑战。这就迫切要求高校师范类专业认清形势，按照“国考”考核要求调整人才培养模式，切实提高师范教育教学质量。“国考”的实施预示着我国师范专业高等教育从量到质的转变。

国家教师资格证考试内容拓宽、科目增多、难度加大、通过率较低。“国考”改变了过去只考教育学和心理学的考试方式，增加了“对综合素质、学科教学能力等方面的考查”，并突出了对教育教学实践能力的考查。笔试和面试部分，加大了对师范生实践能力的考查比例。在“国考”面试中，教学设计占权重10%，教学实施占35%，教学评价占10%。实践能力的高低，将直接影响教师教学质量的高低。这显然是对师范生更为全面和更为综合的考查。所以，师范专业人才培养改革应依据“国考”所关注的“实践取向”和“能力取向”，只有这樣才能继续保持师范院校人才培养的优势与特色。

根据国际经验，教师资格认定总体来看经历了课程本位、知识本位和实践本位三个阶段。本文构建的师范生实践教学体系即是基于实践本位、注重教学的实践性与情境性考察。

一、师范生实践教学体系存在的问题

（一）高校实践教学体系有待完善。师范专业的人才培养方案上普遍存在理论课时多、实践课时偏少的现象，或者处于专业建设和学校规定的实践学时最低线。一方面是因为学院和教师习惯了长期以来的这种理论教学模式，缺乏教育教学改革的勇气;另一方面是因为学校对教育教学改革支持的力度不够，缺乏激励性措施。这就导致师范生实际模拟演练的时间和机会比较少、教育实习和教育见习时间短，没有足够的时间保证，实践能力的提高就无从谈起。即使有的专业人才培养方案为了适应教学改革的需要，增加了实践教学学时，但是在具体实施过程中，缺乏经验，处于尝试摸索状态，存在走过场、形式化、草率应付的现象。

在调研中，中小学普遍反映我国高等师范院校培养出来的师范生在实践能力方面不够成熟，“培养出来的学生缺乏教师专业素质，缺少教育的智慧和实践的智慧，难以胜任中小学的教学工作”，无法与基础教育课程改革步伐相一致。所以，必须加大推进实践教学改革的力度，有效提升高校师范生的教学实践能力，使其快速适应教师岗位。

（二）师范生缺少学习的积极性和主动性。在大学生学习兴趣普遍较低的环境下，师范生的学习积极性和主动性也不容乐观。实践类课程的组织管理和理论课堂相比较为宽松，部分学生对学校开设的教育实践类课程以及教育实习的重要程度认识不够，消极应付，仅是为了完成学习任务、能顺利毕业而已。部分师范生在报考专业时，对教师岗位要求的素质、能力不了解，对于将来是否从事教师这一职业的目标不清晰，迫于家长意愿或者从众心理，并非自己的主观意愿，对未来职业选择比较迷茫，不注重职业素养的培养，导致在学习中缺乏动力和兴趣。

（三）从学校层面来看，与师范生实践教学相关的配套制度不健全，资源较为紧缺。学校支持师范专业教学改革的政策导向不明确，实践教学在整个教学安排中的地位不高，学校对其重视程度不够，相关的管理制度不完善，导致学校投入少、二级学院不重视、教师和学生的积极性不高。

实践教学的组织实施难度较大，不仅需要学校投入专项经费，建设专用场地，培训实践教学指导教师，还需要借助校外实习基地、校外指导教师等外部资源。和中小学合作是师范院校重要的办学模式，也是提高师范生培养质量的重要途径。近年来国家和各地区相继制定了师范院校和中小学、幼儿园开展教育教学合作的相关政策和法规，也有一些可操作的具体实施细则，但是对教育行政部门、高校和中小学之间的权利、义务及责任等关系的规定不太明确，缺乏对地方教育行政部门、中小学参与教师培养的具体激励措施。因此，很多合作的政策和法规，在具体实施过程中没能落到实处，和中小学合作的深度不够，流于形式。

（四）实践教学指导教师缺乏。师范生实践教学能力的提升需要老师的指导，但是高校教师的实践教学水平尚需提高。高校很多教师一般都是从高校毕业后又直接到高校工作，虽然学历高，专业知识强，但是没有经过师范专业教育，缺乏中小学一线教学的经验和经历，在指导学生教学技能训练时力不从心，教学效果达不到预期水平，难以调动学生积极性。学校没有进行有计划、有组织的培训，或者培训强度和对教师的吸引力不够，导致教师自主发展动力不足，不愿意提高实践能力。

二、构建师范生实践教学新体系

“国考”对教师素养的考核包括职业道德素养、学科专业素养、教育专业素养、人文综合素养。传统师范生教育重视教育专业素养和职业道德素养，对学科专业素养和人文综合素养重视不够。在调研时，师范生也普遍反映这两方面的能力欠缺。所以，在设计师范生实践教学体系时，应考虑学生综合素质的培养，而不仅仅是教育教学技能训练。

本文构建的实践教学体系指的是实践教学的内容体系，即围绕师范专业人才培养目标制定培养方案，通过科学合理配置与理论课程相辅相成的实践教学环节建立的实践教学内容体系，主要包括实验教学、技能训练、实习教学、毕业论文和毕业设计等。

结合我校的办学定位和实际情况，把培养“综合素质高、实践能力强、学科基础扎实、符合基础教育需要”作为师范专业的人才培养目标，以提升学生综合素质和实践能力为核心，将教学计划与学科竞赛活动相互融合、相互渗透，由此建立有利于师范生实践技能提升的学科竞赛体系，并在此基础上构建有利于大学生实践能力和创新能力培养的通识教育、学科基础、专业教育、双创教育相互衔接、课内与课外、校内与校外相互联动的多元化实践教学体系（见图1）。

（一）通识类课程实践教学。思政类课程、大学生心理健康教育、职业规划与就业指导、计算机、外语等通识必修课，均应开拓实践项目以丰富实践教学内容，提高师范生的职业道德素养和人文综合素养。

低年级学生的职业目标比较模糊，未来职业选择充满不确定性，有的将教师作为普通职业考虑，缺乏坚定从教的信心和诚心，未来变动性很大。有的没有体现出对教师这一职业的热情，只是以完成教学任务为目标，没有深度钻研。所以，在低年级进行职业规划教育很有必要，从长期看可以维持教师队伍的稳定。

高考的压力及文理分科，使中学生较早地抛弃了人文知识的学习，埋头于应试刷题。由于社会转型所带来的新问题和矛盾，时代呼唤具有高尚的师德和丰富人文底蕴的智慧型教师。应在入校后积极引导学生选修人文综合素养类课程，提高学生的人文综合素养，培养其树立崇高的理想、高尚的情趣和审美观，为其将来的从教生涯和人生发展奠定良好的基础。

（二）专业类实践教学。包括本专业开设的实验课、专业技能训练、专业实习。这些实践环节可以增强师范生的专业实践能力和教育教学能力，提升学科专业素养。教师需要具有扎实的专业知识和专业能力。师范生应对所学专业知识体系有完整的认识，才能在将来从教过程中有牢固的根基。师范类专业学生会存在一个误区，认为自己将来从事的是中小学基础教育，不需要多么深厚的专业知识，遇到较难的专业知识时，可能会有选择地逃避或舍弃。其实，随着基础教育课程改革的深入，中小学教师也在积极参与教育科研。中小学教师开展的教育研究是将教学一线的教育教学实践作为课题，通过反思、学习以及运用教育教学理论和科学人文主义的研究方法解决问题和揭示规律的一项实践与认识活动。教研活动运用的教育教学理论和科学人文主义研究方法要通过大学阶段系统地学习才能掌握。教研活动能帮助教师以更有效的教育方式使学生获得更好的发展，同时提升教师自己的专业素养。所以，高校要设置科学合理的专业实践教学环节，让师范生在实践中学习枯燥的专业知识，提高动手能力，体验到专业知识学习的乐趣，为将来从教和开展教学研究奠定基础。

（三）综合性实践教学。包括学年论文、毕业论文、教育见习、教育实习、创业训练、课外科技活动、学科竞赛等内容。这些综合类的实践教学内容是对学生综合能力的锻炼和考量。目前，高校对综合类实践教学没有固定的教学大纲和教学模式。学生个体差异较大，需要一对一指导，这就加大了指导教师的指导难度。和正常的课堂教学或专业实践教学相比，需要学校投入较多的人力、财力、场地等资源。在学校投入有限的情况下，这部分实践内容总是被忽视。但是，如果把这类综合性实践教学抓好，将会大大提高人才培养的质量和层次，提升学校的知名度和影响力，为学校发展锦上添花。比如，学生通过不断参加各类比赛，能促进自我成长，提高自身的教育专业素养和人文综合素养。

目前我国采取的是“4+0封闭模式”培养基础教育师资，在4年内同时完成通识教育、专业学科教育和教育学任务，学历教育和教师教育同时进行，在有限的时间内，教育见习和教育实习容易被忽视。为了提高教育实习效果，要结合本专业实际可用的资源，避免好高骛远，科学论证，合理设计适合本专业学生的教育实习方案和教育实习模式，激发教师和学生参加实习的积极性和主动性，让学生在教育实践中逐步掌握各种教育教学技能，提升教育教学能力。

（四）设置独立的实践教学环节。开设专门的教学技能训练课，包括三笔字、普通话、说课、微格教学、教学设计、班主任工作等，提升学生的教育专业素养。调查发现，师范生最想提高的能力是教学技能，用人单位认为师范生最需要提高的能力也是教学技能。所以很有必要开设专门的技能训练课程，将其纳入人才培养方案内。技能训练耗时长见效低，需要课堂讲解和课外训练相结合。并需要邀请实践经验丰富的教师进行指导。在调查中，只有37%的学生认为技能训练课程对自己的学习起到了指导意义并且很有帮助。

（五）依托学科竞赛，提高师范生的综合素质和教学能力。学科竞赛是以“问题和任务为驱动”的一种教学形式，是实践教学模式改革的新尝试。把学科竞赛活动和实践教学相结合，把学科竞赛的内容、方式和方法融入到常规实践教学活动中，更加突出学生的主体地位，倡导学生主动参与、主动思考和主动探索。

学科竞赛的组织应分层次、分阶段实施，使师范生从大学一年级人校开始，即可在教师和高年级大学生的引导下，参与多个学科竞赛项目的学习和实践训练。一、二年级参加基本素质类竞赛，包括百科知识竞赛、演讲比赛、计算机应用类比赛等;三年级参加专业基础类竞赛，即以本专业知识为主的专业比赛;四年级参加教学技能训练类竞赛，包括三笔字、教学设计、讲课比赛、说课比赛、班级管理等。通过渐进式锻炼，最后经层层选拔出来的优秀选手，将代表学校外出参加综合应用类竞赛。

基于学科竞赛的实践教学体系的有效运行，需要一系列配套制度的支持，否则其运行将举步维艰。首先，对学科竞赛进行规范管理，充分考虑项目数量的规模性，使之成为师范生普遍参与和广泛受益的实践与创新活动。同时要注重项目质量，多举办和参加一些辐射力强、影响力大、受益面广的大型学科竞赛活动，淘汰那些水平低、参与面窄的比赛，将有限的经费投入到高质量竞赛中，让学生得到真正的锻炼。二是建立奖励制度。按参赛级别和获得奖项对指导教师、参赛学生和学院分别进行物质奖励。学生获得的奖励可折算为第二课堂学分，指导教师可在职称评审、评优评先时予以加分。三是学校要加大经费投入力度，并积极协调相关职能部门为竞赛提供场地、宣传、后勤保障等方面的大力支持。四是加强教师实践教学能力的培训。高校一直比较重视教师理论课堂教学水平的提高，在普遍重视实践教学的现实下，对教师的实践教学能力培训也应给予一定的重视，通过高水平教师的言传身教，让学生有所收益。教师必须努力改变传统的“以教师讲授为主”的课堂教学模式，探索并实施能促进师范生主动学习的“以学生为主”的教学模式，切实提高师范生的学习兴趣，培养师范生的创新意识和实践能力。

三、新体系构建的意义

（一）解决“只考不育”衍生的教师从业中“再培养”问题。作为一个资格化考试，“国考”在教师资格认定时具有一定的片面性和局限性，面试过程表面化、形式化，不能客观全面地判定考生的专业素质和教学能力，这些能力需要长期训练才能形成，不是通过针对性的考试培训短期内就能达到的。在师范专业课程体系中，加大了技能性课程和实践课程的比例，培养学生的实践能力。经过长期实践训练的师范生，既有坚定的从教信念，又有扎实的教学能力，必将是未来教师队伍的中坚力量。

（二）减少“教学能力假性增长”现象。教师教育专业人才既要具备本专业的专业技能，又要具备师范生的教师素养。在就业压力的现实下，高校过多地关注毕业生就业率和“国考”通过率，强化短期培训而不是重视师范生实际教学能力的培养，使得学生错误地认为，通过“国考”即具备了合格教师的条件，产生了教师资格证掩盖下的“教学能力假性增长”现象。部分考生虽取得了教师资格证，但教学实践性训练缺失，实际教学能力不足，不能客观正确地认识教师职业，加剧了未来教师职业生涯中从业的不稳定性。必须要重视教师职前教育的“专业性”和“实践性”，认清职前教育中“专业”和“非专业”的差异。教师教育专业是“双专业”教育，注重專业知识与教育实践的整合，需要在长期的教学实践中得以训练和提升。

（三）提高师范生“国考”的自信心。“国考”实施后，师范生对“国考”通过率的自信心有所降低。部分师范生觉得自己知识面不够宽、学科专业知识学得不够扎实。通过科学合理的实践环节的训练，师范生将提高就业竞争意识，坚定从教信念，增强心理承受力。