依循“教学逻辑”，锤炼“新基本功”

胡崇海

近期，在区学科培训会上，我执教了一节公开课——《老王》，从前期阅读了解杨绛其人其作其事，再详细到每一句话的解读分析，再到删繁求简的教学设计，最后呈现在课堂中的教学样态，每一步相互关联，却又迥乎不同。真正是文本解读一个样貌、教学设计一个样貌，课堂呈现又是一个样貌。课后，我听取了多位同仁的听课意见，细细琢磨自己在课堂中的缺憾，需要重建的地方委实太多。

一、学生立场——预设与生成的平衡点

回想自己的这一课，教师总是在引、在拖、在替代学生的主动思考、自我发现、自我探究，“入我彀中”“演教案”成了师生交流互动的核心。这种典型的“替代思维”究竟是如何产生的？原因有很多方面，其中很重要的一点，便是教学设计中没有充分尊重“学生立场”。教师只是想把自己的解读强行施加给学生，而不是通过有充分思考弹性的大问题下，让学生自主生成对文本的独特理解。或者说，只预设了教师的想法，并没有预设到学生可能有的反映和回馈。一个问题，设想学生多重可能的反馈，只有让问题拓展学生的思考空间和思考深度，才有可能实现教学预设和生成的平衡点。

二、教学逻辑——教学步骤的前后关系

初中语文教研员单丽丽老师在报告中指出，我们要解读教材新内功，即回到知识的原点从转化的视角读懂教材。教学时，不仅要关注教什么，更要关注如何教，选择哪些恰当的方法？带着这样的解读视角，才能合理地将“知识逻辑”转化为“教学逻辑”。

有同仁指出：“你的‘只字读老王的步骤并没有设计到位，没有单老师所提出的‘教学逻辑。”我仔细回想自己的备课之初，指出“高频词”之后，我让学生解释了“只”字的两种含义，当学生再无其他想法的时候，我得意洋洋地展示了教师的所谓“博学”，引用篆书的“只”字本义，介紹了“只”字的情感内涵——无奈叹气。教授了学生这个知识之后，强行让学生通过“叹气”挖掘情感，学生没有切身体验，效果大打折扣。

重建的话，我会将“只”字的本义放在最后，让学生通过多次的诵读，自主探究出作者蕴含在句子里的无奈情感，自然而然导出“只”字的本义。虽然只是步骤的前后放置，但实际却是“教学逻辑”的遵循和落实。

三、新基本功——教学视角的多重转化

单老师在报告中提出了教师的“新基本功”数点要求。我对照要求反思自己的教学设计和教学样态，有很多新体验和新收获。

1.只关注了“教什么”，以及文本特质的发掘，忽略了“怎么教”是否合适。解读视角未从教师视角转化为学生视角。如果再让我上一节新的公开课，我想我会用“钱”或“鸡蛋”来设计一条主线，并将这条主线延伸拉长到整篇文本的解读和教学设计之中，这样不仅教学设计上有了一定的清晰度，在教学实施过程中也更显明朗。

2.我在教学之前，虽然调研了学生的问题，也在教学中有部分体现，可还是和学生有距离、有差异，倾听、捕捉、回应的能力还需在日后进一步锤炼。

3.教学中，缺失大问题设计的开放度，缺乏过程互动的调控力。

4.整堂课，基本上是教师和学生的单线互动，没有多元、多维、多向的交织互动。

“新基础教育”人的生长是自内而外的“内生长”“内突围”，或许一开始因为怕“砸在台上”，我就将自己绑缚起来，怕不可控而不敢放，怕丢脸面而强控，这样的畏首畏尾势必会产生“替代”和“演教案”，想要突围，没有捷径，唯有在日后不断锤炼“新基本功”，落实“学生立场”“学生视角”，遵循“教学逻辑”，才能百炼成钢。