体育何以让“立德树人”成为可能

徐正旭 龚正伟

摘      要：从元伦理学视角提出了“体育何以促成立德树人”这一反思命题，通过商榷性探讨，指出已有研究成果不能回应此命题的理论困境。借鉴相关研究成果提出立足“生命、生活和生存”的存在论体育，以此发展学生德性与德行。研究认为：（1）体育具有价值自足性，体育外在价值具有通约性，因而体育促成“立德树人”是可能的。（2）在保障学生体育权利前提下，建构体育与生活之间“存在性联系”，以此发展学生的道德规则意识。（3）实现路径。从外在角度讲，要为学生提供“存在性联系”，即保障体育权利、培养体育核心素养、促成体育生活化及净化体育生态;从内在角度讲，要提升学生抽象思维能力，发展学生道德判断力，培养学生规则意识。

关  键  词：学校体育;立德树人;教育存在论;体育伦理与道德;法哲学

中图分类号：G80    文献标志码：A    文章编号：1006-7116（2019）04-0008-08

Abstract： From the perspective of meta-ethics， the authors put forward such a reflection proposition as “How does physical education let moral establishment and student cultivation become possible”， and the theoretical predicament that the existing research achievements were unable to respond to this proposition. By referring to related research achievements， the authors put forward ontological physical education based on “life， living and survival”， and the proposal to develop student morals and virtues accordingly. The conclusions are as follows： （1） physical education has value self-sufficiency， while physical educations extrinsic value has commensurability， therefore it is possible for physical education to promote “moral establishment and student cultivation”; （2） under the precondition of ensuring student physical education rights， establish the “existential relationship” between physical education and life， and develop students awareness of moral rules accordingly; （3） realization paths： from the extrinsic perspective， we should provide the students with the “existential relationship”： ensure physical education rights， cultivate physical education core attainments， promote physical education routinization， and purify physical education ecology; from the intrinsic perspective， we should improve the students abstract thinking ability， develop the students moral judgment， and cultivate the students awareness of rules.

Key words： school physical education;morality establishment and student cultivation;education ontology;sports ethics and morality;philosophy of law

習近平总书记近年来多次强调“培养什么人是教育的首要问题”。2018年习近平在北京大学师生座谈会及全国教育大会上强调“要把立德树人成效作为检验学校一切工作的根本标准”。总书记讲话精神为我国教育工作提出了新要求，指明了新方向。在此背景下，体育学界围绕“立德树人”开展了大量研究工作，但现有研究存在诸多不足，比如缺乏元理论层次的道德哲学论证、对体育价值自足性和“立德树人”的功效认识不足，以致于研究结论具有主观任意性，等等。基于此，本研究试图搭建一座嫁接体育之“是”与道德“应当”间的桥梁，为学校体育“立德树人”实践提供理论向导。

1  体育道德与立德树人

“立德树人”问题属于教育伦理学的研究内容，教育伦理学是以教育领域中人的道德现象为研究对象，它区别于旨在解释、发现事实的自然科学，不仅关注社会事实，还需从事实判断中推理出价值判断。在伦理学史上关于“是”与“应当”存在两种相反观点：休谟认为不能从“是”引出“应当”;康德认为“应当”蕴含着“能够”。比如：“人本性好动”“人应该运动”，前一命题是事实判断，后一命题是价值判断，除非两个命题中间存在一个小前提——运动符合人性，否则不能从事实命题中推理出价值命题。由此，有必要从元伦理学层次反思“体育促成立德树人”的可能性，在此基础上提出的实践路径才具有合理性。

古人说：德者，道之舍也。德是道的宿主，道德即为“得道”。何谓“道”呢？在伦理学史上，存在两个视角理解“道”：自然秩序与社会秩序。在英语中，“道德”可翻译为“virtue”和“morality”，“virtue”意指品性、德性，表示“存在（Being）”，不具有规范意蕴;而“morality”意指道德原则、规则，表示“可能性（Ought to being）”，具有规范性意蕴。

第一，自然秩序中的“道德”。在轴心文明时期人们都认为“道”源于自然秩序。儒家以“禽兽之辩”为起点探讨人性，比如孟子“四端说”认为“善”是人的本性;古希腊先哲们认为按照先天理性（逻各斯）去生活就是得“道”。从语义学上讲，“virtue”是由“vir+tue”合成而来，“vir”意指男人，具有男人气概的称之为“美德”;在汉语中，“羊大为美”，古人认为“羊的肥大、健硕”符合“羊之为羊”的本性。显然，先人都把“质的规定性”称之为“美德”，健康体魄是人的“本质规定性”，在“夸父射日”“愚公移山”传统神话及古希腊“掷铁饼”雕塑中都折射出中西方先人都具有肌肉崇拜的特质，他们都试图通过锤炼体格改变自然，以此彰显“人之为人”的本性。

在自然法传统中，“德”是存在范畴，不具有规范性意蕴，可以说“体育即德性，德性即美德”。人之本性的“德”具有普世性，随着近代自然法的兴起，自然法成为“人权”的法理根源，由于体育关涉人的健康和尊严，各国纷纷把体育权（健康权）纳入人权之中，我国也在《国家人权行动计划（2016—2020年）》中把体育纳入到“公民健康权”之中。

第二，契约秩序中的“德”。启蒙运动以来，卢梭、康德等先哲们通过对“自然目的论”的解蔽，逐渐认识到道德不是来自于自然秩序，而源于社会秩序，比如卢梭认为通过契约建立国家后，人们所享有的自然自由变成了社会自由，唯有服从人们自己为自己制定的法律，才是自由[1]。在我国，“五四运动”反对旧传统、旧礼教、旧道德、旧文化就是对传统自然秩序的解蔽。契约论实现了人由自然禀赋向契约转变，道德规范与个人角色联系在一起，比如，对于学生运动员来说，强调重在参与比赛，而淡化比赛结果，但对于精英运动员来说，就需要勇于争先。對于那些以消极态度对待比赛的运动员来说，因违背“角色规定性”而受到民众的道德谴责。

两个传统分别体现了自然律与自由律，自然律属于绝对命令，一旦缺失意味着人本质规定性被否定，体现为人的权利;自由律属于假言命令，依据角色而定，体现为义务。权利与义务相辅相成，没有无权利的义务，也没有无义务的权利。总之，体育是目的善与手段善的统一，也是权利与义务的统一，当下体育学界在探讨体育与“立德树人”关系时，往往避开“virtue”不谈，仅谈论“morality”。

何怀宏[2]认为“成人”就是“约以成人”，包括个体与神圣（自然）、社会与同道的立约，他把“自然”与“社会”合二为一，认为自然秩序也是契约，属于个体与自然之间的约定。基于以上分析，可把“体育道德”理解为：个体通过和自然、社会立约，以肢体形式规约自己，使个体意识上升到普遍意识，达到自律。其外延包括两个部分：（1）人与自然之约，人对自然生命敬重与对个体尊严的维护，体现为人的健康权与生命权;（2）人与社会之约，个体通过体育内具的各种规范规约自己，获得角色的规范意识，最后实现道德自律意识。

黑格尔指出“教育是使人们合乎伦理的艺术。”[3]教育的根本目的就是使人的自然特殊性经过琢磨获得普遍性，使人的行径符合事物的本性，个体仅有在伦理中才能获得普遍性。因此，“立德树人”就是单个意志发展为普遍意志的动态实践过程，必然经历“法权-立德-伦理”诸环节。显然，“立德”仅是“树人”的必要条件，而非充要条件，拥有道德并不意味着能够“成人”，正如哲学家阿伦特指出的“平庸之恶”（纳粹分子艾希曼认为他的行为都是按照康德道德律令行事），仅有在多样化的伦理实体中才能够实现人格的完善。

综上所述：第一，法权是“树人”的基础，也是“立德”的前提，在体育实践中促成“立德树人”必须有体育权利作为保障;第二，人从自在到自为必须经过各种现实伦理生活;第三，“立德树人”不仅依靠个人情感体验，还需要培养实践理性。

2  与相关文献作者商榷

依据上述道德哲学分析，结合国内相关研究成果[4-7]提出的有关观点（见表1）进行商榷。

虽然4位作者研究视角各不相同，但都按照“体育-德育-道德生成-实现途径”的论证思路进行论证。4篇文献分析了道德生成及其实现途径，回应了党中央关于“立德树人”的新要求，为当下学校体育工作提供了理论参考，但也存在诸多不足之处。

2.1  对基本概念理解存在偏差

1）对体育价值理解存在偏差。体育不仅是“规范”，还属于“存在”范畴，体育具有价值自足性，它是目的善与手段善的有机统一，如果仅仅把体育作为手段善，势必会忽视体育自身的价值。4位作者仅注重手段善，强调德性的外在规范性，而忽视目的善，把体育看成与德育相对立的实践活动，即体育是实现德育的手段，其本身并不是目的，这是对体育价值的矮化。由于没有区分手段善与目的善，个别作者的观点值得商榷，例如舒刚民[4]认为他的论证依据为古希腊体育哲学——身体规训。古希腊人认为按照理性（逻各斯）把自身潜能发挥出来就是德性，属于存在（being）范畴，即为“virtue”，而不是“morality”，身体规训属于工具理性范畴，以功效主义观点去“剪裁”古希腊体育，显然是不合理的。

在教育史上，洛克通过借鉴自然科学分类办法，首次把教育划分为德、智、体3部分，以此把体育知识安置在可靠性的真理轨道上，旨在实现教育科学化、实证化、逻辑化。一方面，“分科之学”把体育活动从超自然力量和专制权威的迷信中解放出来，具有进步意义;另一方面，体育以科学为名、以科学为模板来获得自我生存的权利，却成为了自然学科的“殖民地”，体育本身的价值被遮蔽，限制了人在体育活动中意义生成。按照教育存在论观点[8]：纯粹性是教育的根本特性（纯粹性就是指人的意义生成的自由性、充分性和优先性，存在显现方式以人的生存为先行概念），教育存在有自己独立的内在价值，有自己本身的目的，有自己的本体存在。由此可见，体育属于存在论范畴，自身蕴含着德育。

2）对“道德”理解存在偏差。在4篇文献中，作者对“道德”看法各不相同，舒刚民[4]认为“德”分为3个层次（技能、行为规范和价值判断）;邵天逸[5]认为“德”分为5个部分（身体健康、爱国意识、公正公平意识、正确的胜负观、合作精神）;蔡广等[7]认为道德划分为2类（德性与德行）。显然，“2类”“3层次”“5部分”都缺乏统一的划分标准，具有主观任意性。比如舒刚民[4]把“技能”作为道德的一部分，这显然是不合适的，对于价值中立的“技能”来说，除了超自然力量和专制权威迷信赋予其神秘力量外，难以确证道德的合法性。正如“核能”，核能用于发电属于“善”;核能用于战争属于“恶”。同理，体育既是目的，也是手段，需要从两个方面论证其价值。

体育之“德”体现为自然律和自由律。第一，自然律下的体育道德（virtue）彰显“人的本质规定性”，具有普遍性。“virtue”所体现的就是生命质量;第二，自由律下的体育道德（morality）体现为角色规定性，具有特殊性，取决于外在社会环境。正如毛泽东在《体育之研究》中指出“体者，载知识之车寓道德之舍也”，身体承载着社会规范，体育属于“手段善”，具有规范性意蕴，良好体魄是个体履行角色契约的基本保障。另外，由于角色规定性存在差异，“德”也具有特殊性和社会性，例如，在“救亡图存”时期，学校体育外在价值为“强种强国”;在建国时期，学校体育外在价值为培育“四有”好公民。

2.2  情感主义理论下立德途径的不可靠性

在4篇文献中，舒刚民[4]认为通过体育文化实现对个体“改造”;邵天逸[5]认为“用身体感知方式体悟各种关系”;毕进杰[6]认为“通过运动情景体验形成道德感知”，蔡广等[7]认为“通过体育实践实现德性与德行间的互动”。显然，在“化”的形式上，4位作者都倾向于情感感化方式，他们认为个体的道德判断源于不同体育环境中的情感体验。

在伦理学史上，以休谟为代表的情感主义认为“理性是情感的奴隶”，道德态度完全取决于道德认知者的移情反应，甚至有学者采用实证方式论证情感生成道德判断的可能性[9]。但事实表明，依靠情感体验产生的道德判断具有主观性、多样性和任意性，个体往往依据不确定性的情感做出价值判断会被指责为“感情用事”，甚至贬称为“不成熟”。另外，面对相同的体育情景，道德冷漠者与道德狂热者形成不同的道德判断。显然，虽然情感体验具有可能性，但由于情感体验具有主观性、差异性，无助于个体形成普遍有效的道德判断，道德观念形成还需得到实践理性的支持。

“育人”就是依据社会规范确立教育目标，再通过各种教育策略把社会规范转化为个体社会角色规定性，即法则转化为准则，个人准则上升到普遍法则。当遇到“什么是好的、对的、善的”等价值判断问题，个体拥有规则意识，就可以做出符合法则的价值判断，实现“准则与法则”“主观与客观”相统一。由此可见，尽管在具体情境中受个人兴趣、情感、偏好等非理性因素的影响，个体成人过程是一个理性化的过程，它是“个体准则”不断走向普遍有效法则化的过程。只有让个体形成普遍有效的“规则意识”，才能够在不同场域中“通约”使用普遍规则。比如教师对学生说“在体育比赛中要尊重对手”，一部分学生认为“仅在此次体育比赛中尊重对手”，另一部分学生认为“在任何体育比赛中都要尊重对手”，还有学生把这条规则与生活世界中普遍法则联系在一起，推理出“在任何情况下都要尊重对手”，仅有后者能够把“准则”与“法则”结合起来，使个人意志从特殊性走向普遍性，形成普遍有效的规则意识，才真正起到“树人”作用。

总之，由于缺乏道德形而上学分析，4位作者皆忽视了实践理性作用，他们仅从“个人准则”角度探索立德树人路径，比如舒刚民[4]提出以下4条路径，即“加强教师教育培养德性修为、强化仪式教育、实现价值回归、推进馆藏建设”，显然这些举措都是外在路径，尚未提出切实有效的育人路径。

3  体育何以促成“立德树人”

3.1  从内在价值角度讲，体育价值具有自足性

亚里士多德认为万事万物都有“是其所是”的内在价值，通过实践活动把事物的内在价值发挥出来就是德性，比如大树长得挺拔伟岸、猫有着锐利的眼睛就是它们德性的彰显。亚里士多德[10]在《尼各马可伦理学》中指出“那种永远为自身而善的目的是最完美的、绝对最终的目的，是最高的善”，麦金尔太[11]也指出“一种德性是一种获得性品质，这种德性的拥有使我们能够获得对实践而言的内在利益，缺乏这种德性，就无法获得这些利益。”事实上，麦金尔太所提出的“利益”就是人在实践中显示出来的德性——幸福、快乐及自由。

显然，体育具有价值自足性，它可以不依据外在质料获取自我存在意义，人类正是通过各种抗阻力肢体活动形式体现人的卓越性，正如村上春树[12]说到“通过跑步，我得以明了可以在多大限度内向自己索取，什么时候需要休息，什么时候休息过了头”，最后他总结“跑步可以帮助你追求完美生活”;再比如美国体育哲学家舒茨[13]把体育定义为“自愿克服非必要的障碍”，舒茨以高尔夫运动为例，人们用手放置球的效率远远高于球杆击打的效率，但是人类为什么自找麻烦呢？舒茨认为人类正是通过“自设障碍”来体现人的卓越性。

在教育领域，先后出现了知识论、实践论这两种教育观，它们都从外在质料中获得体育的生存权利，忽略自身“是其所是”的内在价值。其中，知识论教育观追求知识体系完整性，它使个体远离生命本真存在;实践论教育观认为教育即生活、教育即社会，关注实践，却忽视了系统理论。在体育领域，前者强调体育知识的完整性、规范性，却抽调了知识的生活意义;后者强调个体自由和兴趣，但就事论事，不问原则。无论哪种教育观，由于普遍有效的知识与现实生活意义之间内在联系被打断，最终造成了“个体准则”与“普遍法则”间断裂。

3.2  从外在價值角度讲，体育价值具有通约性

维特斯根坦认为那些看起来相似，但无法给予本质性定义的事项被称之为“家族游戏”，体育源于游戏，游戏源于特定群体的生存方式，常言道“体育是社会的缩影”“球品见人品”，体现了体育规则与社会规范之间具有通约性。古人说“隔行如隔山，隔山不隔理”，“隔行如隔山”体现每个体育项目的构成性规则不同，“隔山不隔理”体现具体体育项目规则与社会规范享用共同的“理”——普遍法则。

第一，从发生学角度讲，体育规则源于普遍有效的社会法则。纵观每个体育项目发展史，它们都沿着“play-game-sport”方向走向体育化[14]。（1）玩耍（Play），依据自然法则进行嬉戏，凡是触碰自然法则底线的活动不能称之为“paly”，孩子通过嬉戏活动领悟自然法则，知道行动的边界与底线。（2）游戏（Game），当自然法则不能维持嬉戏玩下去时，需要通过主体间商谈达成契约来界定游戏的玩法;（3）体育（Sport），自然身体转化为社会身体，祛除项目内蕴的风俗习惯，走向标准化、量化。在整个体育化过程中，游戏的规范性不断增强，但与生活世界距离不断拉大，正如莱纳·弗斯特[15]所指，道德具有“厚与薄”之分，法律属于“薄道德”，体现最普遍的德律，“厚道德”存在于伦理中，体现为具体的生活方式。

通过发生学分析可看出，在“play”阶段，个体以自然法则作为行动准则，它根植于生活世界而具有“厚道德”特性;在“sport”阶段，为了实现规则可普遍性，必然消除道德偶然性，“体育化”是一个祛魅化过程。一方面，体育规则源于特定社会的公序良俗，它与特定的社会生存方式具有紧密联系，比如我国民族传统体育与传统的亚细亚农业生产生活方式相契合;另一方面，为了扩大体育生存空间，便以“祛道德化”手段剥夺了体育生存的原生态价值，使体育项目不断标准化、规范化，在此过程中，体育赖以生存的道德规范渐渐消退。事实上，当下学校体育传授给学生的知识皆为“薄道德”意义上的规范，它让学生疏离了生活，导致无法与普遍的社会法则建立有效联系。

第二，从结构功能上讲，体育规则与社会普遍法则具有通约性。借鉴法哲学理论[16]，按照强制力度与约束范围把体育规则划分为3类（见表2）：技术规则、契约规则与道德规则。技术规则与契约规则成为体育项目的构成性规则，道德规则为劝导性规则，前者决定“游戏是什么”，后者决定“如何玩游戏”。

（1）技术规则：技术规则依据是客观规律（自然法则），属于底线规则——不能伤害生命。舒茨认为体育是“自愿去克服非必要的障碍”，人为设置障碍的难易程度就是自然法则的限度，难度系数小，缺乏挑战就会让参与者失去情趣;难度太高，将会危及参与者生命。一方面，技术规则属于“底限规则”，体现了人的“生命厚度”;另一方面，个体通过超越人底限来彰显人的卓越性，比如登山运动员克服恶劣环境登上喜马拉雅山，展示人类战胜自然的信心。因此，从技术规则角度讲，学校体育属于生命教育，体现为生命关怀。

（2）契约规则。契约规则源于主体间商谈，它是对体育项目之为该项目的界定。为了保证个体公正、公平参与游戏，必然消除个体特殊性。一旦涉及特殊性，规则就演变为“潜规则”。比如：4岁的福原爱参加乒乓球比赛，因不会抛球而被裁判员判罚失分，福原千代指出“即便4岁，规则就是规则”;另一则报道，我国某医院职工篮球比赛规则为“具有正高级职称队员投篮加倍得分，低职称队员防守正高级职称队员扣分”。个体“规则意识”与群体“法治意识”具有通约性，个体规则态度受制于社会整体性法治状况，在法制不健全的环境中，个体把自我特殊性纳入契约之中，这使得规则演变为潜规则。因此，从契约规则角度讲，学校体育不仅是规则意识教育，还是法制教育。

（3）道德规则。道德规则依据人的善恶观念。在“play-game-sport”演进过程中，虽然体育技术规范不断标准化、计量化，但仍然蕴含着符号文本无法呈现道德规范。通过比较道德规范与构成性规范之间差异，可以看出体育实践中的道德规则内涵与意义。首先，构成性规则调节对象为事实判断，比如篮球队员投篮被侵犯，我们可以依据规则体系判断对手是否“犯规”，它确保参与者行动自由，而道德规范依据为善恶观念，确保参与者“意志自由”。其次，从后果角度讲，违反构成性规则可通过处罚进行纠偏，比如投篮犯规，可以采用让被犯规队员罚球办法进行补偿。违反道德规则主要依靠个体的道德自律，对于一个拥有道德义务感的人来说，违规所带来良心谴责远大于外在力量所给予的惩罚。再次，从约束范围角度讲，构成性规则仅仅在体育场域中有效，但道德规则超越体育场域，比如“尊重对手”这条道德规则，无论何时何地都需要遵守。

可见，体育场域是一个高度压缩的社会时空，属于模拟化的社会。在此高度压缩的社会时空中，个体不仅依赖构成性规则来确保主体行动交往自由，还通过超越时空的道德规范来确保个体意志自由。因此，学校体育为学生提供了体验生命、淬炼道德品质的平台，它涵盖了生命教育、法制教育与道德教育，在此可以认为体育促成“立德树人”是可能的。

在可能性得以确证的前提下，如何把“可能性”转化为“现实性”呢？“分科之学”出现后，体育与生活逐步分离，导致个体不能通约使用3类规则。显然，作为形而上学的教育哲学，之所以在当下受到质疑与批判，根本性原因在于形而上学知识论不足以体现生活意义的多元性，也不足以彰显人性的丰富性。因此，需要立足人的生命、生活和生存，构建存在论体育，以此发展学生德性与德行。

3.3  存在主义与“立德树人”分析

随着全球哲学存在主义转向，教育研究也由以“知识习得”为中心转向“学会生存”，如雅思贝尔斯认为“教育即生成”。近年来，英美国家出现了一批专注“体育与生存”研究的学者，如舒茨、西蒙斯、麦克纳姆、摩根。2018年在北京召开的第24届世界哲学大会上，全球体育哲学学者齐聚一堂，在“学以成人”这个大会主题下探讨体育与生活意义（Sport and the meaning of life），学者们一致认为构建“存在性联系”是体育促成美好生活的关键，这为当下“立德树人”研究提供了理论向导。近年来，国内学者也有从存在论视角探讨“成人”话题，如刘欣然[17]提出基于存在論体育育人路径。

海德格尔认为人的“在世”就是与烦恼、操劳等情绪相联系“能在”建构，仅当人的生存被打乱的时候，人们才会把事物作为认识对象去认识，以此构成“存在性联系”。由于“立德树人”是单个意志发展为普遍意志过程，以此需要把普遍意志的意义得以揭示和打开，为个体打开敞开性境遇，并与个体构成存在性联系。以冰雪项目为例，在我国北方畜牧区，牧民以降雪量预判来年水草长势及畜牧产量，以“雪”为中心构建了丰富的意义世界，滑雪被嵌入独特的伦理之中，滑雪成为北方草原人的一种生活方式。在南方，人与滑雪之间缺少“存在性联系”，也没有以“冰雪”为纽带的伦理文化，连接“人与雪”之间关系是逻辑性联系（抽象符号），并通过外在符号（如面子、时尚）体现出来，滑雪成为具有昂贵偏好意义上炫耀性符号消费。同为冰雪项目，虽具有相同构成性规则，但“道德规则”是迥异的。

4  体育促成“立德树人”的路径分析

基本思路为：在保障学生体育权利前提下，建构体育与生活之间“存在性关系”，以此发展学生的规则意识。在此，从个体与社会两个角度进行“立德树人”路径分析。

4.1  从社会角度讲，为学生提供“存在性联系”

实现“立德树人”目标，不仅需要个人的规则意识，还需要良善有序的社会环境，以此为意义敞开提供境遇。

第一，保障学生体育权利。义务和权利是对应概念，保障权利是履行道德义务的前提，俗话讲“巧妇难为无米之炊”，撇开体育权利探讨道德义务是空谈。从自然法角度讲，体育成就人之为人，因而公平地享受基本体育服务是人的基本权利。进一步讲，保障学生体育权利不仅为“普遍意志”或“法则”所蕴含意义的揭示和打开提供现实性境遇，而且是社会制度美德的体现。亚里士多德认为，美德分为个人美德（理性生活）与城邦美德（社会正义），两种美德相得益彰，制度美德有助于个人美德彰显出来。对此，要按照《体育法》《学校体育工作条例》等法规条例要求，完善学校体育供给，保障学生体育权利。资源配置要体现公共性和均等化，不能跨越“存在性联系”来获取异化的符号性联系，确保教育公平。

第二，培养核心体育素养。2014年国务院下发了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务意见》，明确提出“制定核心素养体系与学业质量标准”要求。高伟[18]指出核心素养属于人性论范畴，“它对应那些对于人的存在与发展来说非核心、非关键的素养……核心素养是一种对人类卓越德性的非完全规定，是麦金泰尔所谓的人类品质”，从存在主义哲学视角看，核心素养是人的本质领悟与筹划，它可以分为专业素养和通用素养。显然，体育核心素养属于“通用素养”范畴，体现为“virtue”，而不是“morality”，属于目的善，目的善的价值充分敞开是生成手段善的前提，即体格健全是普遍法则内化为个人准则的关键。对此，坚持“健康第一”，全面发展学生身体素质，重点发展青少年心肺耐力，对于因运动不足造成的患有重度肥胖、心血管疾病的学生，实施强制性的精准运动干预，要始终把学生身体素质提升放在首要位置。

第三，促成体育生活化。黑格尔认为“成人”是单个意志发展为普遍意志的动态过程，他认为在“抽象法”和“道德”两个阶段是无法完成的，仅有进入伦理（家庭、市民社会和国家）之中才能实现个人意志普遍化。因而，体育生活化要求把学校与家庭、社会协同起来，为学生提供整全的存在性联系。为此，首先要重视家庭体育，家庭是以“爱”为纽带的自然共同体，个体健康是对自然共同体的责任，正如《孝经》指出“身体发肤受之父母，不敢毁之”，因此要把自我身体意义纳入到家庭伦理之中，固化为良好的家风、家教;其次，要支持学生参与社会体育。以契约规则消解个人道德特殊性，培养现代公民所具有的自主、法治与正义意识;再者，鼓励学生关注奥林匹克运动及国家重大体育事件，通过构建自然身体与社会身体之间的存在性联系，培养追求和平与国家认同的观念。

第四，净化体育生态。摒弃那些不符合社会主义核心价值观的逻辑性联系。在学校体育领域，价值干扰主要来自两个领域。其一，来自西方体育文化的干扰。大多数体育项目源于西方国家，尽管经历了“play-game-sport”祛魅化过程，但仍然保留原先伦理文化，比如美国篮球，其核心价值理念是盎格鲁撒克逊精神——敢于冒险的极端个人主义，如今NBA开展推广活动不仅旨在实现商业利益，还试图推广篮球价值理念。对此，要保持警惕和防范，主动对西方体育项目进行道德化改造，使之与本土文化相契合。其二，来自私教市场的干扰。因学校体育供给不足，私教市场便会弥补此缺口。由于从业者素质良莠不齐，缺乏行业监督，私教行业在利益驱动下并非遵从“立德树人”目标，而是依从“技术规则+契约规则+价值规律”运行模式，以此会给青少年建立异化的符号性聯系。对此，要制定私教从业者资格认证制度，完善体育私教行业规范，以此形成校内、外协同育人机制。

4.2  从个体角度讲，丰富学生道德情感，培养学生道德判断力

青少年面临的主要问题是“道德困境”，道德困境是指行为者面临几种道德矛盾冲突时择时何去何从的取舍行为[19]，主要归于缺乏道德认知。为此，要培养规则意识，提升抽象思维能力，发展学生道德判断力。

第一，从非理性角度讲，发展学生的道德情感。在瞬息万变的体育情景中，如何依据抽象规则进行道德判断呢？孔子讲：“吾十有五，而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。”“不逾矩”就是“习以成性”，意指普遍法则内化于心，形成稳定的情感倾向，这需要长年累月的经验积累。一方面，“道德不是教出来的”，只有经历长久的道德体验才能够形成稳定的价值认知，直至达到“从心所欲不逾矩”的自由状态。另一方面，“成人未完成”，“成人”是趋于进步、趋于完善、趋于成熟的非线性过程，只有将体育嵌入生命全周期之中，才能发展个体道德判断能力，为此学校体育要与终身体育接轨，要向家庭体育、社会体育敞开。

第二，从理性角度讲，发展抽象思维能力，提升规则推理与辨析能力。提升抽象思维能力，促成“规则意识”形成，以此能够在不同场域中通约使用。在此结合美德伦理、道义论伦理与功利主义伦理3种理论，探讨体育实践中道德法则的推理原则（见表3）。

（1）从美德伦理角度讲，身体锻炼本身就是一种德性。依照儒家“修身齐家治国平天下”美德伦理，健体即修身，它是“齐家治国平天下”的出发点，为此要树立“生命不止，运动不息”的终身体育观念;（2）从道义论伦理讲，道德取决于个人目的纯粹性，个体以“己所不欲勿施于人”态度进行道德选择，即把自己和别人都当目的，在此过程中发展个体“为自己立法”的道德自律意识，培养实践理性（俗称“实践智慧”）;（3）从功利主义伦理角度讲，要培养学生正确义利观，依据对快乐与痛苦计算（行动边际效应）进行道德选择。尽管3种规范伦理彼此间存在张力，但在现实中，把形式化准则与具体的体育实践结合起来，能够避免情感体验的任意性和主观性，为个体提供具有普遍客观的道德判断准则。

第三，从道德限制强度角度讲，正确区分不同规则的限度。莱纳·弗斯特[15]根据规则约束强度和统摄范围对道德进行了薄、厚区分，道德越薄，约束范围越小，控制力度越强;道德越厚，约束范围越大，控制力度越弱。这种厚度区分与道德金律（上限）、道德铜律（中限）与道德铁律（下限）三分法如出一辙。在3类规则中，技术规则属于薄道德范畴（底线规则），对应于道德铁律，在体育活动中必须扼守技术规则，即不得损害生命完整性;契约规则处于技术规则与道德规则之间（中限规则），对应于道德铜律，仅有立足契约规则，主体间才能够平等进行博弈;道德规则属于厚道德规则（高限规则），对应于道德金律。

从总体上讲要按照“扼守底限（铁律），立足中限（铜律），倡导高限（金律）”原则，循序渐进地进行规则意识培养;针对不同个体要进行差别化教育，如在幼儿体育教育中，主要进行技术规则培养，通过组织简单嬉戏活动（play），让幼儿知道体育活动中的行为底限，包括各种运动伤害预防及防溺水、防火和避电等安全知识教育;此外，对于因病、因残弱势群体学生，也要进行低限度规则培养，提升参与体育活动积极性，培养社会融合力。

除了区分不同规则的约束范围和强度，还要严格区分不同规则的行动规则，体育实践中的道德失范与混淆规则类型有关。（1）道德规则技术化。道德规则技术化会造成迷信观，如青少年运动员采用纹身形式进行图腾崇拜，他们认为道德规则像技术规则一样源于自然规律即顺者昌、逆者亡，一旦“天赐或天谴”得不到体现，会造成道德约束力降低，继而产生道德麻木。（2）道德规则契约化。“道德与契约”都是调节人与人的关系，但是道德规则属于绝对命令，而契约规则属于假言命令。持“道德规则契约化”观念的人表面上遵守规则，实则无道德良知，一旦缺少外在监督，便会肆无忌惮地破坏规则。（3）契约规则道德化。追求道德偶然性，把各自优势特质作为普遍法则，继而形成潜规则。比如“高级职称队员投篮加倍得分，防守高级职称人员扣分”，潜规则会颠覆游戏完整性。（4）技术规则游戏化，通俗地讲就是“拿生命开玩笑”，技术规则并非源于主体间约定或者共同体伦理习惯，而是源于自然规律（生命法则），属于道德底限（道德铁律）。

体育不仅具有自我价值自足性，而且自身蕴含着与生活世界息息相通的3类规则，为学生进行生命教育、法制教育和道德教育提供了丰富的“存在性联系”。为了实现“立德树人”目标，在学校体育领域，要坚持社会主义核心价值观，为学生体育道德实践提供道德情景和公平正义的制度环境;还要丰富学生道德情感，培育学生规则意识和道德判断力。总之，通过“道德理智”与“情感体验”融合，打通社会存在、自然存在、精神存在等属性的互联通道，让个体在体育实践中成为普遍意义的生成者，形成道德理智、情感体验、道德自律于一体的个体德性，最终实现“立德树人”目标。

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