主体视角观照下的《师说》阅读新解

菅彦玲

一、概念界定：何谓主体视角

新历史主义的文化诗学不再简单强调作家的创作心理、创作手法和风格及作家对作品不断修改所形成的文本档案史，而是注重文本所暴露的作家被压抑的无意识，及其对社会、权力压抑的反抗颠覆和创造出的具有解构意义的新叙事。新历史主义的文化诗学虽极具现代性，但从中可看到其非常重视对言说主体的主体性研究。

主体视角即是在文本解读中不仅要分析文本本身，还应从言说主体的视角观照文本。对古代文学来说，我们在解读古代文学文本时，应将研究对象作为一个有生命的、有意识，甚至有文化构建意识的主体看待，而不仅仅是单纯的文本。

二、主体视角观照的必要性

以往的有些古代文学、文论研究极其重视辞章学意义上的研究。这种研究强调以事实为根据，以考据、检索、梳理为主要方式，以清楚揭示某种术语或提法的发生演变轨迹为目的，即进行知识话语系统的构建，这是必需的，但这还不够，容易限制我们的研究视野，容易将研究脱离古人实际，也容易将学问“无趣化”“僵死化”。

中国古代文学与文化本身具有很强的主体意识，它不同于西方唯理的逻辑的文本，正如钱穆先生在《现代中国学术论衡》一书中的《略论中国文学》一文所言，“中国文学亦可称为心学……文心即人心，即人之性情，人的生命之所在。故亦可谓文学即人生，倘能人生而即文学，此则为文学之最高理想与最高艺术……重生命，言性情，则无可尽言，无可详言……则心与心相通，亦不烦多言。……而且中国文学，必求读者返之己身，反之自心……一切文学皆自著者一己之性情出发。……中国文学实则为一种人生哲学。今必分文学哲学而为二，斯其意义与价值，唯各见其减，不见其增亦”。

钱钟书也在《中国固有的文学批评的一个特点》一文中把中国传统文论的一个基本特征概括为：“把文章通盘的人化或生命化。《易·系辞》云：‘近取诸身……以通神明之德，以类万物之情，可以移作解释：我们把文章看成我们同类的活人;《文心雕龙·风骨篇》云：‘辞之待骨，如体之树骸，情之含风，猷形之包气。……瘠义肥辞;又《附会篇》云：‘以情志为神明，事义为骨髓，辞采为肌肤。宋濂《文原·下篇》云：‘四瑕贼文之形，八冥伤文之膏髓，九蠹死文之心;魏文帝《典论》云：‘孔融体气高妙;钟嵘《诗品》云：‘陈思骨气奇高，体被文质——这种例子，哪里举得尽呢？”即我们评论文学通常把风骨、气质、气韵、肌理这些本来是讲人的术语拿来讲文章，中国人对文学批评高度人化或者生命化。因此构建文史合一的文化语境与解读上的主体视角就显得十分重要。

在操作上我们应将研究对象作为一个有生命的主体看待，从文本资料中还原出演说的主体。我们在解读古代文学作品时，不仅要发掘文本本身的意象、思想内容、辞章学意义上的修辞与风格等，更应探寻文本背后的言说者的主体精神，比如主体的人生旨趣、社会关怀、生存智慧等。只有这样，才能与文本对话，与古人对话。

三、案例分析

比如，韩愈的《师说》是中学的一篇“老课文”，笔者查阅了相关教学参考资料，一般的设计思路是这样的：

以中国自古以来的从师风尚导入新课，然后介绍作家背景，强调韩愈著名文学家、哲学家、古文运动的倡导者，和柳宗元一起提出“文以载道”“文道结合”的观点。在研习课文中，重点是翻译文言文和理清文本的思路，体会文本的正反对比的论证方法。当然许多教师会补充柳宗元的《答韦中立论师道书》中说的 “今之世不闻有师;有，辄哗笑之，以为狂人。独韩愈奋不顾流俗，犯笑侮，收召后学，作《师说》，因抗颜而为师，世皆群怪聚骂，指目牵引，而增与为言辞，愈以是得狂名”。得出结论：《师说》是针对时弊而写，作者在文中阐述了老师的作用和标准、从师学习的重要性和从师应持的态度，提倡能者为师，不耻下问，教学相长。

单从文本的层面这样理解课文，没有错。但是作为古文运动的倡导者，韩愈和柳宗元一起提出“文以载道”“文道结合”的观点。在教学中，我们可以在疏通文意之后，设置一些问题让学生从更深层次上去解读作品。比如：难道仅仅将“师道之不传也久矣”的“师道”理解成课本注释中所注的“从师的风尚”吗？韩愈写作此文的真实意图是什么呢？

课堂应用方法：

教师可引导学生再次“细读”原文，发现问题、解决问题。可发现：韩愈在文本中说“彼童子之师，授之书而习其句读者也，非吾所谓传其道解其惑者也”，即“师道”不是从师的风尚。其实韩愈说的“道”是“古道”，这从文末也可看出来：“余嘉其能行古道，作《师说》以贻之”。解决以上问题之后，我们就可引导学生更深层次地探讨：本文的写作意图仅仅是阐述尊师的主题吗？韩愈为什么要提倡尊师传统呢？这和他所说的“行古道”有何联系呢？ 能不能从中发现言说主体的实际意图以更准确地解读文章呢？

就此，我们可根据教学实际，利用电子或纸质媒体给学生提供精当的“支架”（比如下面学理操作中的一些资料），在此基础上展开研究性的小专题探讨（当然也可用其他教学方式）。教师可让学生或独立或小组合作完成一篇研究报告;也可以在课堂上展开交互式探讨;教师也可做一个示范性專题分析等等。

以下是以上问题的学理操作示范：

要解决以上问题，我们就不能仅仅停留在单纯的对文学文本的理解上，就一定要从文本的言说主体角度思考问题。而要理解言说主体，必须构建言说主体当时所处的文化语境和历史语境。由于本例拟说明的问题不在如何构建文化语境和历史语境，在此就简化这一程序，直呈事实了。

中唐时代，历时八年的安史之乱，使盛唐时代强大繁荣景象已一去不返，代之而起的是藩镇割据、佛老蕃滋、宦官专权、民贫政乱以及吏治日坏、士风浮薄等一系列问题，整个社会表面看似稳定，实则动荡不安。为王朝中兴，一些士人开始复兴儒学，韩柳更是将复兴儒学思潮推向高峰。这是当时的历史语境。

从当时的其他文本中，利用互文本融通的解读策略，我们可知当时的文化语境。

《旧唐书·韩愈传》说：大历、贞元之间，文字多尚古学，效扬雄、董仲舒之述作，而独孤及、梁肃最称渊奥，儒林推重。愈从其徒游，锐意钻仰，欲自振于一代。

韩愈在《与孟尚书书》中说：使其道由愈而粗传，虽灭死而万万无恨。

在《原道》中，韩愈更是自觉地站在古代士人阶层的历史高度：“周道衰，孔子没，火于秦，黄老于汉，佛于晋、魏、梁、隋之间。……后之人虽欲闻仁义道德之说，其孰从而求之？”

可见韩愈是历史性地以士人主体意识的角度看待师道这一问题的。他认为古文运动的目的在于“明先王之道以道之。鳏、寡、孤、独、废、疾者有养也，其亦庶乎其可也。”

有论者认为，韩愈弘扬儒家道统的基本着眼点，不是想在理论上有大的建树，也不是想当孟子之后儒学的第一传人，而是在于“适于时，救其弊”。

但从言说主体上看，韩愈所力倡的“道”， 仅仅是“适于时，救其弊”吗？

韩愈说“斯吾所谓道也，非向所谓老与佛之道也。尧以是传之舜，舜以是传之禹，禹以是传之汤，汤以是传之文、武，周公，文、武、周公传之孔子，孔子传之孟轲，轲之死，不得其传焉。”可见，韩愈所以极力倡导传承“师道”，并不是一般意义上的尊师重教，其实是为了传承先秦时代士人阶层所构建的士人之道。做“传道之师”，以自己的价值诉求重新规范现实世界的价值体系。所以他才主张“是故无贵无贱、无长无少，道之所存，师之所存也”。他虽不敢像孟子那样明言做“王者之师”，但他之所以认为“古之圣人，其出人也远矣，犹且从师而问焉”，就是为了以复古师道为媒介而传承士“道”。

自然，今之君主并非圣人，自然更應有所师从了。除了这一目的之外、韩愈亦与孔孟一样，要做整个社会，士人阶层的精神导师。因为在韩愈看来，唯此才能在社会上构建一个像先秦时代一样的士人阶层的精神与价值观念高涨的时代，一个士人阶层掌握了社会主流价值话语权的时代。以极力改变中唐以来藩镇割据、佛老蕃滋、宦官专权、民贫政乱、吏治日坏、士风浮薄的局面。

不仅如此，孟子在《孟子·公孙丑上》云“夫子（孔子）贤于尧舜”，表明孔子的地位在尧舜之上。尧舜在孟子看来 ，只代表政统，孔子则代表道统。韩愈积极恢复师道，其实他的内心中实具一种远古而来的“王者之臣，其实师也”的理想地位，即认为道统高于政统，文化理想高于君主政治，身为君主之臣，心则为帝王之师，在此基础上以“道统”制约“势位”。

所以韩愈在《师说》中如此阐述他的师道观念，“师者，所以传道受业解惑也。……生乎吾前，其闻道也固先乎吾，吾从而师之;生乎吾后，其闻道也亦先乎吾，吾从而师之。吾师道也，夫庸知其年之先后生于吾乎？是故无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也。”他之所以如此打乱年伦秩序，绝不仅仅是强调一般意义上的能者为师，而是作为士人阶层的精神代表，韩愈主张振作精神，自觉承担起传道的大任。为了达到这一目的，他极力倡导重振“师道”，试图恢复先秦时代那种私学兴盛时的局面。总之，从言说者——士人主体的文化诗学角度看，我们可从《师说》中看到一个极有儒家救世意识和话语权构建意识的、不同于一般意义上的教师的“传道之师”的主体形象。

★作者通联：河北保定市第三中学。