浅论批判性学习方法在语文教学中的运用

范莉

一、批判性学习方法的定义

批判性学习方法是用批判性思维和逻辑思维进行学习的方法。

批判性思维由以下技能组成：判断是否在推理上有含糊之处;判断某些陈述是否与其他陈述矛盾;判断结论是否从前提必然得来;判断一个陈述是否详细和精确;判断一个观察陈述是否可靠;判断一个归纳结论是否有正当理由;判断专家所做出的陈述是否可以接受。

二、批判性学习方法的作用

批判是创新的前提，创新是建立在对旧有思想或事物批判的基础之上的。在创新的过程中，批判性思维可起到导航和护航的作用，它可疏通思维的渠道，拓展思维的空间，提供思维的方法，提高学习的效率。

学生在语文学习的过程中，掌握了批判性的学习方法，拥有对原有理论的勇敢质疑和强烈的问题意识，可以不断完善原有的学习。

三、批判性学习方法在语文学习中的基本操作

1.注意基本知识的积累，加强思维训练

批判性思维总是以一定的思想观点为参考框架的，而这些观点又是以基础知识为基础的。一个法律领域的专家不可能对医学领域的某个问题有着批判性的见解，同样，学生如果不对基础知识有着深入的掌握，也难以提出某种批判性的见解，只有积累基本知识，才有批判的基础和依据。

2.善于质疑，变被动思维为主动思维

就语文学科而言，可以从以下几个方面质疑：

（1）从课文与常规说法不同的地方质疑，有些课文的用词、用句与常规说法不同，这些地方往往是作者用心良苦之所在，需要着力推敲。

（2）对课文的观点进行质疑，对于教材上的理论、观点，同学们都可以换个角度想想：“教材上的观点是不是一定正确？”“别的观点为什么不对？”“对教材上的观点可不可以有新的理解或解释？”朱光潜的《咬文嚼字》这篇课文中，对于贾岛的“鸟宿池边树，僧敲月下门”一诗，美学大师朱光潜指出，“推”似乎比“敲”要调和些，“推”可以无声，“敲”就不免有声。“推”惊起了宿鸟，打破了寂静，也似乎平添了搅扰，“推”固然显得鲁莽一点，但是它表示孤僧步月归寺，门原来是他自己掩的，于是他“推”。对此，我们可以深入思考：动词“推”与“敲”，哪一个更准确、更生动？你同意朱光潜先生的看法吗？

（3）敢于大胆猜想，提出自己的观点。在学习《动物游戏之谜》时，同学们在分析科学家提出了四种假说之后，可以根据自己的观察和理解，模仿科学家的思维，大胆猜想一下动物游戏的真正原因，并提出自己的科学假说。

（4）对课文的矛盾处质疑。《雷雨》中的周朴园是一个性格复杂的“圆形”人物形象，一方面他深情款款，多次同人打听过去的恋人——侍萍的下落，一直记着侍萍的生日，保留侍萍绣了花的衬衣;另一方面，当侍萍真正出现在他面前，却厉声责问，感情软化，金钱收买，冷酷无情。针对人物的矛盾表现，那么同学们可以提出这样的疑问：周朴园对鲁侍萍的怀念是不是真的，他是不是真的对侍萍有感情？在这种质疑中，同学们能更真切地领悟周朴园这一人物形象。

（5）学会怀疑。1951年考古学学家复原并制造“张衡地动仪”的模型。这个模型一直作为民族的骄傲，很多中国人相信这就是张衡的地动仪。在学习《后汉书·张衡传》后，就有同学提出怀疑，“张衡地动仪”的模型和课文中的描述很多地方有出入。确实，这个模型作为民族的象征，拿到国外展示时，引来国内外专家学者的诸多质疑。奥地利学者雷利伯就在《张衡科学论》中，尖锐地提出地动仪从外部结构到内部原理都是不科学的。

（6）对课文的语言进行批判。我们的语文课文所选的往往是经典之作，但经典也会有瑕疵。在课堂上，同学们也可对名家经典之作的语言质疑。如朱自清的《荷塘月色》一直为人称道，但文章在描绘如幻如梦的月下池塘，形容树影“峭愣愣地如鬼一般”，同学们可以质疑这个比喻是否恰切？

（7）对文学形象的固定说法进行批判。文学形象往往有着固定的形象特征，《红楼梦》中王熙凤是奸诈多变的，林黛玉是多愁善感，《史记》里信陵君是“礼贤下士，救人于危难的”，项羽是英勇盖世的，但是从现代的眼光来看这些人物形象，他们还是一成不变的吗？同学们在赏析人物形象时也可以用现代的眼光全方位地审视人物。

（8）对课文的主题进行批判性学习。分析一般的文章，说它“主题鲜明”也许是合适的，但是很多经典作品也以“主题鲜明”加以赞赏就未必合适。同学们不应局限于教科书中或老师对作品主题的理解，可以根据自己的见解来理解主题。《长恨歌》的主旨一般认为是歌颂唐玄宗、杨贵妃的坚贞爱情，也可以是联系社会现实、探讨历史教训，谴责李、杨的荒淫导致安史之乱，甚至可以是对历史人物的咏叹，表示诗人自己爱情不幸的痛苦、命运无常的惆怅。

四、批判性學习方法案例

哲学的目的——由《人生的境界》想到的

《读本4》里有许多文章涉及了哲学的话题，而其中将“哲学”这门学问的意义说得最清楚的，就是冯友兰先生的《人生的境界》。

作为近代中国非常有名的一位哲学家，冯先生显然是将中国的哲学思想看得很透彻，在文中他说：“按照中国哲学的传统，它的任务不是增加关于实际的积极的知识，而是提高人的精神境界。”在这个观点的基础上，进而又提出了人生的四大境界，自然境界、功利境界、道德境界、天地境界，四大境界循精神高度而列，有如从凡夫到圣人的阶梯，令人叹服其归纳之完备，见解之精辟。

然而也就像冯先生说的，这种划分毕竟依从的是“中国之传统哲学”，大抵来自于孔孟之道，讲出世入世，讲人在社会乃至天地间的立足。固然，这些哲思在哲学中占据了尤其重要的一席，但若概以“哲学的任务”来论之，似乎犹可商榷。

哲学研究的目的，自古以来，甚至与它研究的内容一样也被人争论不休，比如物理学，如今这个与哲学界限分明的学科，从亚里士多德的时代乃至18世纪，都一直划归在哲学的范畴，牛顿所著《自然哲学的数学原理》就是因此“哲学”命名的。在这些时代的欧洲，哲学家都是物理学家，而几乎没有单纯的以物理为对象研究的学者。这恰恰表现了哲学研究的多样性，而这是单一句“提升人生境界”所无法概括的。

如果将中外的哲学史翻过一遍，就会发觉一些哲学并不是以人为中心开展的。如亚里士多德对于世界规律的看法（物体人自然运动为一种“完美的力量”驱使……）、黑格尔的“命题式”唯物主义（概括地用哲学解释了物理、数学、化学……），它们都与人自身无关，却与世界观联系紧密。

与之对应的，更多哲学家却在研究人在宇宙中处的地位，比如笛卡尔的“我思故我在”、贝克莱的虚幻主义，老庄的天人合一，都在探寻人与天地人关联。

简单地说，中国哲学多注重于人自身的作用、内在的精神面貌或对外界的协调——即出世、入世;而西方哲学研究的是世界存在的意义，人与宇宙的联系——即观世、论世。冯先生仅以前者作为哲学的意义，或许稍欠全面。

事实上许多名家所痴心的哲学，其本身便超出了“人生”的范畴。很少有人知道爱因斯坦在创立相对论前阅读了大量马赫、休谟的批判哲学册子，这对他改革经典物理起了指导作用，也就是说，哲学思想通过物理，而达到了宇宙的高度。

还有史铁生，我仍记得他在《我与地坛》中写过的一句话“一个人，出生了，便是上帝交给你的一个事实。上帝交给你这个事实的同时也顺便保证了它结果，所以死不是一个急于求成的事……”一个人游走于生死边缘，有了这种震撼的思考，便知道他的思维已超脱在人生之外。

但有趣的是，无论是爱因斯坦还是史铁生，他们超出人生的思想，却以一种理论或一部著作的形式反馈到了人生境界之内。与冯先生的“天地境界”相印证，留下了他们不朽的智慧，这在某种程度上，或许体现了两种哲学的共通之处罢了。

总之，若是谈人生境界，冯先生已讲得入木三分;但若是就此作为“哲学研究的目的”，我觉得在“出世入世”后面加上“观世论世”的部分，方能展现哲学的全貌。

教师点评：《人生的境界》的作者是饱经沧桑的哲学老人冯友兰先生。冯友兰先生将人生的境界分为四种类型，并根据其差异解释人生的价值。其人生价值理论以其丰厚的精神养料启发、濡染、浸润着后人。但冯先生在文章中提出的哲学的任務就是帮助人提升精神境界的观点是否存在局限性呢？该同学运用批判性学习方法写下了上文。

整篇文章对于冯友兰的“境界说”的哲学观点提出了辩证性的批判与补充，在承认课文观点的正确性的基础上，该同学从西方哲学的视角揭示了原有观点的局限性，即“出世入世”之外的“观世论世”，并从文化发展的角度究其原因，使观点更具有独创性与说服力。在文末，作者又通过爱因斯坦、史铁生两人的事例，将新旧观点有机地结合，使文章的“批判性”更具有“包容并汇”的特点，令人耳目一新。

★作者通联：华中师范大学第一附属中学。